كتاب في التقويم التربوي مداخل واتجاهات تأليف سعد أبو عناب

في التقويم التربوي

مداخل واتجاهات

 

تأليف

سعد أبو عناب

 

 

الطبعة الأولى

 1426هـ/2005م

تصميم الغلاف والأشكال الداخلية

أ. محمد عبدالخالق

الفهارس

 

1ـ فهرس الموضوعات:

الموضوع رقم الصفحة مقدمة   11 الفصل الأول دور التقويم في العملية التربوية 13 1/1  مفهوم التقويم 15 1/2 دور التقويم وأهدافه 17 1/3 أهداف دراسات التقويم الرسمي 19 1/4 أنماط التقويم 20 1/4/1  التقويم البنائي والتقويم الختامي 20 1/4/2 التقويم الداخلي والتقويم الخارجي 21   المزج بين التقويم الداخلي والتقويم الخارجي 23 الفصل الثاني مداخل التقويم التربوي 27   بعدا التقويم التربوي 29 2/1 التقويم الموجه نحو الأهداف(نموذج تيلر) 31   نموذج هاموند 35   التقويم المتحرر من الأهداف 37 2/2 التقويم الموجه نحو الإدارة 39   نموذج ألكن 42 2/3 التقويم الموجه نحو المستهلك 43   مساهمات سكرا يفن 44 2/4 التقويم المرتكز على الخبرة 46   نظام المراجعة الرسمية 48 2/5 أسلوب المناظرة في التقويم 50 2/5/1 نموذج التقويم القضائي 51 2/6 التقويم الذي يتجه نحو الطبيعية والمشاركة 53 2/6/1 التقويم الاستجابي 55 2/7 نماذج أخرى من التقويم 56   التقويم التفاعلي أو الإجرائي 57   التقويم التنويري 57   التقويم الطبيعي 57   التقويم الديمقراطي 58 2/8 محاذير حول استخدام نماذج التقويم الستة. 58       الفصل الثالث تخطيط التقويم 65 3/1 إيضاح متطلبات التقويم ومسؤولياته 68 3/1/1 فهم أسباب التقويم ومبرراته 69 3/1/2 تحديد الظروف الملائمة للتقويم 70 3/1/3 اختيار المقوم 72 3/2 تحديد المحتوى التقويمي وتحليله 74 3/2/1 تعريف الجمهور 74 3/2/2 تحديد موضوع التقويم ووصفه 75 3/2/3 تحليل المصادر المالية والإمكانات 76 3/2/4 تحليل سياسة المحتوى 77 3/3 تحديد أسئلة التقويم والمحكات واختيارها 78 3/3/1 تحديد المصادر المناسبة للأسئلة والمعايير في الإطار التباعدي 79 3/3/2 اختيار الأسئلة والمحكات في الإطار التقاربي 81 3/4 التخطيط لجمع البيانات وتحليلها وتفسيرها 83 3/4/1 تحديد البيانات وتعريفها 85 الفصل الرابع جمع البيانات 89 4/1 أدوات جمع بيانات التقويم 91 4/1/1 الاختبارات 91 4/1/2 مقاييس الاتجاهات 95 4/1/3 المقابلة 101 4/1/4 الملاحظة 111 4/1/5 الزيارات الميدانية 120 4/1/6 الأدوات المتحررة من التطفل. 122 الفصل الخامس تطوير خطة لإدارة التقويم 127 5/1 تقدير الوقت اللازم للتقويم وإدارته 129 5/2 تحديد الأنشطة والمهام وتوزيعها على الأفراد 134 5/3 تحديد الموازنة 136 5/4 تحكيم خطة التقويم وتعديلها 137 5/5 مراعاة السياسات والبروتوكولات والأخلاقيات 138 5/5/1 توثيق الصلات بين المقوم والمعنيين بالتقويم 138 5/5/2 التحيز المحتمل في التقويم. 139 5/6 التغلب على الضغوط والمشكلات السياسية في التقويم 140 الفصل السادس تحليل البيانات وكتابة التقرير 143 6/1 تحليل بيانات التقويم وتفسيرها 145 6/1/1 تحليل البيانات النوعية 146 6/1/2 تحليل البيانات الكمية 147 6/1/3 تحليل الكلفة 147 6/2 كتابة التقرير 149 6/3 وصف دراسة تطبيقية محتملة 154 الفصل السابع تقويم التقويم 161 7/1 معايير تقويم التقويم 163 7/1/1 معايير الفائدة 164 7/1/2 معايير إمكانية التطبيق 166 7/1/3 معايير اللياقة 166 7/1/4 معايير الدقة 168 7/2 فائدة المعايير 169 7/3 من يقوم بدور مقوم التقويم 170 7/4 محكات التقويم الجيد 172   كلمة أخيرة 173   المراجع 174

2ـ فهرس الجداول

رقم الجدول العنوان الصفحة 1 موازنة بين سمات التقويم البنائي والتقويم الختامي 21 2 مصفوفة التقويم 22 3 موازنة بين طرق التقويم المرتكزة على الخبرة 47 4 موازنة بين اتجاهات التقويم الستة 61 5 مخطط التقويم المرحلي 67 6 قائمة تحديد ملاءمة التقويم 71 7 قائمة معايير اختيار المقوم 73 8 مصفوفة محكات اختيار الأسئلة النهائية 82 9 موازنة بين أربعة أنواع من اختبارات التحصيل 93 10 موازنة بين مخططي بيرت وغانت 134 11 نسب انشغال الأشخاص في  المهمات 135 12 نسب توزيع الميزانية على أوجه الصرف 136 13 خطة نموذج كلفة اختبار تقويمي 148 14 عناصر التقرير الجيد 153 15 خلاصة معايير الجمعية المشتركة للتقويم التربوي 164 16 مصفوفة معايير الجمعية المشتركة للتقويم التربوي ومهام التقويم 170

 

 

 

 

 

 

 

 

3ـ فهرس الأشكال

الرقم موضوع الشكل رقم الصفحة 1 مخطط مداخل التقويم التربوي 30 2 نموذج هاموند في التقويم 36 3 نموذج ستيك في التقويم 55 4 مهام المقوم في نموذج التقويم الاستجابي 56 5 الإطاران التباعدي والتقاربي 79 6 مقطع من شبكة الأنشطة والحوادث في مخطط بيرت 130 7 شبكة من الأنشطة والحوادث حسب مخطط بيرت 131 8 لوائح غانت 133

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة الكتاب

بسم الله وحده والصلاة والسلام على من لا نبي بعده،

يجد الناظر في الأدب التربوي أن الحديث عن التقويم جاء مرتبطا في معظم الكتب بالقياس، فلا يذكر القياس إلا ويذكر معه التقويم..وفي الوقت الذي حظي فيه القياس وأدواته بنصيب وافر من البحث والتفصيل ظل الحديث عن التقويم موجزا، ويمر به المؤلفون سراعا،بل ويكتفي بعضهم بتعريف التقويم والتفريق بينه وبين القياس.

قبل عقد ونيف حين كنت إذ ذاك طالبا في الدراسات العليا كان علي أن أتعامل مع مجموعة من المراجع الإنجليزية المتخصصة في القياس والتقويم، تناول معظمها ــ كما أسلفت ـ التقويم مرتبطا مع القياس، بينما ركزت كتب أخرى ــ وهي قليلة ــ على التقويم دون القياس .  ولم يكن أمام الطالب إلا أن يبحث ويطلع ويلخص، وقد ظل معظم الكتب المثبتة في فهرس مراجع هذا الكتاب ملازما لي منذ تلك الفترة .  ثم مضت بنا السنون وحطت بي الرحال في مدارس الملك فيصل بالرياض عاصمة المملكة العربية السعودية ورأيت نفسي أمام مجموعة من البرامج التربوية الرائدة التي تقتضي التقويم بمفهومه الواسع. وعلى غير ما اعتاده معظم المتخصصين وجدت نفسي معنيا بالتقويم عنايتي بالقياس وصرت أعود بين فترة وأخرى إلى المراجع التي ذكرتها ، فخرجت من كل ذلك بكم من المعرفة لا يستهان به إضافة لما كان قد تجمع لدي من قبل،.وتحقيقا للفائدة رأيت أن أجمعها بين دفتي هذا الكتاب الذي لم يخطط له من قبل . وسيرى القارئ أنني تناولت فيه أساسيات علم التقويم التربوي بشيء من الوضوح والإيجاز، فجاء الكتاب أشبه ما يكون بمذكرات تسلط الضوء على المهم، وتترك التفاصيل للباحث، يعود إليها في أماكنها من المراجع.

و الكتاب يتضمن سبعة فصول هي:

1.      دور التقويم في تحسين العملية التربوية

2.      مداخل التقويم التربوي.

3.      تخطيط التقويم.

4.      أدوات جمع البيانات.

5.      تطوير خطة لإدارة التقويم.

6.      تحليل البيانات وكتابة التقرير

7.      تقويم التقويم.

وإني لآمل أن أكون في هذا الكتاب قد قدمت للمهتمين ما فيه فائدة، سيما ونحن نراجع أداء نا التربوي ونطوره بين فترة وأخرى، مواكبة لمسيرة العصر التي قطعت أشواطا بعيدة.

وأخيرا لا يسعني إلا أن أتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى مدارس الملك فيصل بالرياض ممثلة بمديرها العام الأستاذ الدكتور محمد الخطيب على ما أتاحه لي وللزملاء من فرص البحث والتطوير، وما قدمه لنا من دعم وتشجيع. كما وأخص بالشكر والتقدير الأستاذ الدكتور مصطفى متولي على تفضله بمراجعة الكتاب وما زودني به من ملحوظات كان لها أطيب الأثر في إخراجه إلى حيز الوجود ..والله اسأل أن يوفقنا لما فيه خير الأمة.

الرياض في 10 صفر 1426هـ    الموافق 20 آذار 2005م

 

 

 

 

 

 

 

 

 الفصل الأول

 

 

 

 

 

 

 

 

دور التقويم

في العملية التربوية

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتزايد الاهتمام بالتعليم في معظم الدول الأكثر تقدما، لأنه يمثل حلا مبدئيا للمشكلات الاجتماعية. فعلى عاتق التعليم ومؤسساته تقع مسؤولية رفاه الشعوب وتقدمها.ومن هنا فإن الأمم الحية تراجع بين فترة وأخرى مسيرتها التعليمية وتصوب مساراتها.والأمثلة على ذلك كثيرة، وما دعوات تطوير الأجهزة التربوية وإصلاحها التي تتزايد هذه الأيام إلا صدى لهذه الأفكار والتوجهات. ومن يدري؟ فلربما يكون لتقرير من لجنة خبراء شأن عظيم في تغيير وجه أمة من الأمم. ففي الولايات المتحدة على سبيل المثال جسد تقرير اللجنة المنشور سنة 1983م تحت عنوان (أمة في خطر) الحاجة إلى إصلاح التعليم في جميع البلاد وكان بعد هذا التقرير ما كان …

والتقويم التربوي مهمة من أصعب المهام لما تحمله في طياتها من مسؤولية وما تتطلبه من جهد ومال وخبرة وبيانات. لقد تزايد الاهتمام بالتقويم التربوي بعيد منتصف العقد السادس من القرن الميلادي المنصرم تحت ضغوط الأسئلة الكثيرة التي تتطلب إجابة، حتى وصل التقويم التربوي خلال عقد الثمانينيات إلى ما يمكن تسميته بمستوى الاحتراف.. . ومنذ ذلك الحين انصبت جهود العاملين في حقل التقويم على البرامج التربوية والمؤسسات التعليمية دراسة وتحليلا وتنبؤا، و تمكنوا خلال فترة وجيزة من جعل التعليم في كثير من الدول مؤسسة محترفة لها خططها وبرامجها المتكاملة.

1/1:  مفهوم التقويم (Evaluation)

إذا سمعت أحدهم يقول: كنت أجري تقويما لكذا فما تصورك لطبيعة عمل هذا الشخص؟ وما تعريفك للتقويم بناء على ذلك ؟

لإلقاء مزيد من الضوء على هذين التساؤلين وغيرهما سيتم تناول الأفكار التالية:

مفهوم التقويم وتعريفه،مفهوم التقويم الداخلي والتقويم الخارجي التقويم البنائي والتقويم الختامي.

والتقويم التربوي ليس مفهوما جديدا، ومع ذلك لا يوجد له تعريف متفق عليه، بل إن من التربويين من ساوى بينه وبين القياس، وعرفه بعضهم بأنه تقويم مدى تحقق الأهداف، بينما هو حكم مهني عند فريق آخر.

على أية حال التقويم لغة التعديل فنقول: قوّم المعْوَجّ عدّله وأزال عوجه، ونقول قوّم السلعة أي قدر قيمتها، ويعني أيضا التصويب والتصحيح. أما اصطلاحا فقد عرفه بعض التربويين بأنه عملية منظمة لجمع البيانات وتحليلها وتحديد درجة تحقيق الأهداف التربوية واتخاذ القرارات بشأنها لمعالجة جوانب الضعف وتوفير النمو السليم المتكامل للفرد.. . وبكلمات أقل :  التقويم عملية جمع البيانات والتزويد بها لتمكين صانعي القرار من توظيفها.  والتقويم تربويا يعني إقرارا رسميا لنوعية مشروع ما وفاعليته وقيمته.

ونلمح في عملية التقويم إجراءات ثلاثة أولها: تحديد المعايير للحكم على نوعية برنامج ما، وثانيها: جمع البيانات ذات العلاقة، وثالثها: تطبيق المعايير.  وإذا كان القياس(measurement) يصف السلوك كمًّا فإن التقويم يصفه كمّا ونوعا وهذا يعني أن التقويم يتضمن القياس، وعليه لا تقويم دون قياس..وقد شاع مؤخرا مفهوم البحث(research) في العلوم الاجتماعية و العلوم التربوية و عرفه بعضهم بأنه تحقيق منظم بهدف الحصول على معرفة قابلة للتعميم عن طريق الاختبارات المسجلة بأسماء أصحابها. ونظرا لما بين التقويم والبحث من فروق فقد دعا المشتغلون بالتقويم إلى عدم استخدام مفهوم البحث في مجال التقويم التربوي.

والتقويم أساسا شكل من أشكال السلوك الإنساني، فما أكثر الأعمال التي نبدؤها ثم نمضي بها، أو نتوقف عن مزاولتها بعد فترة بناء على بيانات تكشفت لنا في أثناء المسيرة. وقد يكون التقويم رسميا وغير رسمي، فهو رسمي عندما لا يكون أمام المقوم سوى مدخل واحد وطريقة إجرائية وحيدة، لا بد له أن يسلكها. وغير رسمي عندما تتاح للمقوم فرصة الاختيار من بدائل عدة وعلى أساس ذاتي محض. وينصبّ الاهتمام في مجال التربية والتعليم على التقويم الرسمي الذي يستند إلى إجراءات منظمة لتعريف المحكات والحصول على بيانات دقيقة حول البدائل(وبهذا يمكن تحديد القيمة الحقيقية للبدائل).

 

1/2: دور التقويم وأهدافه :

أدت دراسات التقويم الرسمي أدوارا عديدة في التعليم، بدءا من الحكم على قيمة السلوك أو البرنامج إلى الحكم على بدائل القرارات التي يتم اتخاذها.في عملية التقويم وفيما يلي بعض مما ذكره المختصون من أدوار التقويم:

·       تقويم الفلسفة التربوية، التي تنشد تحقيق نتاجها البعيد (المواطن الصالح المنتج)

·       تقويم الأهداف التربوية المنبثقة من فلسفة التربية.

·       التزويد بمسوغات لاتخاذ القرار.

·       تقويم تحصيل الطلاب.

·       تقويم المعلمين والمشرفين التربويين.

·       تقويم المنهاج.

·       ترخيص المدارس واعتمادها.

·       تحسين المواد التعليمية والبرامج.

·       تقويم النشاطات التربوية بأنواعها العقلية والبدنية .

أما أهداف التقويم فقد حاول بعضهم تصنيفها في ثلاثة مجالات على النحو التالي:

·       التقويم من أجل تخطيط البرامج والمنتجات.

·       تحسين نواتج برنامج ما أو منتج معين.

·       تبرير نواتج برنامج معين .

وعموما فإن أيا كان لا يستطيع حصر أهداف التقويم لأنها كثيرة وتنمو باستمرار، وقد تحدث عنها كثيرون واستقرت بهم المناقشات عند الأهداف التالية :

 

(1)	وضع خطة لتطوير المدرسة وتنفيذها بطريقة منظمة تتضمن التحقق من الحاجات واختيار الاستراتيجية المناسبة، ثم مراقبة التغير الذي يحصل وقياسه 0
(2)	تحليل كلفة البرامج وفائدتها سيما وأن البرامج تتطلب أموالا كثيرة.
(3)	تلبية الحاجة لاختبار عدد من النظريات العامة لمعرفة آثار التعليم في تقدم الطلاب.
(4)	تثمين نوعية البرامج المدرسية، ولهذا فإن المقومين ينشدون باستمرار طرقا لتحسين نوعية التعليم .
(5)	تخفيف التردد أو التشكيك فيما يتعلق بالطرق التعليمية ولا سيما عندما تكون الخبرة محدودة.
(6)	تلبية الحاجة لإقناع الوكالات الخارجية التي تطلب التقارير التقويمية بغية اتخاذ القرارات وتحسين العلاقات العامة .

 

1/3: أهداف دراسات التقويم الرسـمي :

حملت الفوائد التي قدمها التقويم التربوي بعض الأشخاص على الاعتقاد بأن التقويم دواء لجميع العلل التربوية، وهذا خطأ واضح. فالتقويم وحده لا يستطيع حل جميع المشكلات التربوية، فهناك محددات كثيرة للتقويم منها: ميل بعض المقومين إلى الاعتقاد بأن التقويم وما يتعلق به من دراسات إنما هو أنظمة غايتها التصنيف أكثر منها الإصلاح. أي تصنيف الأفراد في رتب معينة..ومن المحددات أيضا أن التقويم بعامة يكشف الخلل ولا يصوبه وبعبارة أخرى يلقي الضوء على الجديد ويكشف عيوبه لكنه يتقاصر دون معالجته .

ومهما يكن فبدا

إن الغاية من دراسات التقويم الرسمي هي الإجابة عن أسئلة متنامية في مجال واسع من المهام التربوية، نحددها عادة بما نسميه أهداف التقويم، وتتضمن هذه الأهداف الآتي :

·       أداء الطلاب وتقدمهم.

·       كفاءة التربويين وأداءهم.

·       تخطيط المنهاج ومراحله.

·       البيئة المدرسية.

·       الموارد المالية.

·       ميزانية المدرسة.

·       التسهيلات المدرسية وتقنيات التعليم.

·       علاقات المجتمع المدرسي.

·       الأفكار والخطط والأهداف.

 

 

1/4 :     أنماط التقويم :

     تختلف أنماط التقويم باختلاف عوامل عدة منها :المقوم أي الأشخاص الذين يقومون بالتقويم، ثم نوعية المعلومات وطرق الحصول عليها،وكذلك توقيت التقويم. ولهذه العوامل مجتمعة ظهرت أنماط عدة للتقويم سنقف على بعض منها:

 

1/4/1 :   التقويم البنائي (التكوينـي) والتقويم الختامي (الإجـمالي )

:formative Evaluation& summative

من المفاهيم الشائعة في التقويم التربوي مفهوما التقويم البنائي والتقويم الختامي، وقد كان سكرا يفنScrivenأول من فرق بينهما عام 1967م، ثم شاع هذان المفهومان وأصبحا مألوفين في حقل التقويم..ومنعا للخلط بينهما أورد خلاصة لعدد من السمات تميزهما من بعضهما البعض.

 

الجدول رقم (1) موازنة بين سمات التقويم البنائي والتقويم الختامي

 

الرقم	المجال	التقويم البنائي	التقويم الختامي
1	الهدف	تحسين البرنامج	تقدير قيمة البرنامج وفائدته
2	الجمهور	مديرو البرنامج وهيئة المشرفين عليه	العميل أو وكالات التمويل.
3	المنفذون	مقوم داخلي (من القائمين على البرنامج)	مقوم خارجي(من خارج طاقم البرنامج)
4	الخاصية المهمة	زمنية	إقناعية
5	القياس	غير رسمي غالبا	صادق وثابت
6	تكرار جمع البيانات	متكررة وكثيرة	محددة
7	حجم العينة	قليل غالبا	كبير عادة
8	الأسئلة المطروحة	ما العمل ؟ ماذا نحتاج للتحسين؟وكيف نحسن؟	ماذا ينتج ؟ومع من؟ما الشروط التي سنعمل بموجبها؟ما الكلفة؟ما الأدوار التي نرغب في أدائها؟
9	تقييد البيانات	ما البيانات المطلوبة؟ومتى نحتاجها؟	ما المطالب التي نرغب في أدائها؟

 

 

1/4/2:   التقويم الداخلي والتقويم الخارجي:

Internal &External Evaluation

قد يكون التقويم داخليا وخارجيا وذلك تبعا لمن يتولاه، فإذا كان المقوم من أعضاء هيئة البرنامج فالتقويم داخلي وهذا غالبا ما يكون في التقويم البنائي. أما إذا كان المقوم من أشخاص ليسوا على علاقة بالبرنامج، أي من خارجه فالتقويم خارجي ويكون هذا غالبا في التقويم الختامي، كامتحان شهادة الدراسية الثانوية وغيره من الامتحانات العامة في بعض الدول.ويكون لدى المقوم الداخلي عادة معرفة بالبرنامج أكثر من المقوم الخارجي، إلا أن هذه المعرفة الكثيرة قد لا يكون لها فائدة معرفة المقوم الخارجي القليلة.وقد تتحد أبعاد التقويم البنائي والختامي مع أبعاد التقويم الداخلي والخارجي لتشكل مصفوفة على النحو التالي:

 

الجدول رقم ( 2 ) يبين مصفوفة التقويم

 

التقويم	الداخلي	الخارجي
البنائي	تقويم بنائي داخلي  (1)	تقويم بنائي خارجي (2)
الختامي	تقويم ختامي داخلي  (3)	تقويم ختامي خارجي (4)

 

 

إيضاحات:

·        إن معظم الأدوار الشائعة في التقويم يمكن أن يشار إليها في الخليتين (4، 1)

• هناك دور مهم وهو دور المقوم البنائي الخارجي، والمبين في الخلية رقم (2) وهو مهمل غالبا بالرغم من أهميته في الحكم على ما يحدث في البرنامج من إجراءات.وتنبع أهمية دور المقوم البنائي الخارجي من عدم ارتباطه بالبرنامج وميله إليه لأنه لا مصلحة له منه. وهناك أمر آخر وهو أن ملحوظات المقوم البنائي الخارجي تكون مبنية على قناعات معينة وحيادية كبيرة .

 

المزج بين التقويم الداخلي والخارجي

 

إن المزج بين التقويمين الداخلي والخارجي يقلل من مساوئهما، فالمقوم الداخلي مثلا يعوض نقص دراية المقوم الخارجي، ويزوده بالبيانات التي لا يعرفها.كذلك يقلل التقويم الداخلي من كلفة جمع البيانات التي يتطلبها التقويم الخارجي.ومن فوائد المزج أيضا أن المراقبة المشتركة من المقومَيْن الداخليّ والخارجيّ يوفر الثقة والنزاهة والموضوعية وعدم التحيز، وهي صفات مطلوبة للمقوم، إضافة لما يستفيده المقوم الداخلي من مهارات المقوم الخارجي. ويحقق التعاون بين المقومين سمة التوافق على نتائج التقويم ويحول دون المبالغة في التقدير، وباختصار إنهما يكملان بعضهما بعضا.

********

بعد هذا الاستعراض لابد لي من التوقف عند واقع التقويم التربوي في البلاد العربية، فقد شهد معظمها في الآونة الأخيرة اهتماما به، وأصبح القياس والتقويم من التخصصات التي لا تخلو منها كليات التربية في الجامعات العربية. ففي المملكة العربية السعودية شهد مجال التقويم ازدهارا غير مسبوق سيما بعد إنشاء الإدارة العامة للقياس والتقويم في عام 1419 هـ وكانت قبل ذلك إدارة ضمن الإدارة العامة للبحوث التربوية بمركز التطوير التربوي. وقد وضعت هذه الإدارة نصب عينيها أهدافا استراتيجية منها:

·       إجراء الدراسات التقويمية للمناهج وطرق التدريس وكافة البرامج التربوية .

·        إجراء البحوث والدراسات المختلفة في مجال القياس والتقويم .

·       تقديم الاستشارات الفنية في مجال القياس والتقويم النفسي والتربوي لجميع القطاعات ذات العلاقة.

·       تطوير أساليب تقويم الطالب بما يضمن تحقق الأهداف التعليمية والإسهام في تطوير لائحة تقويم الطالب.

وقد قامت الإدارة المذكورة باستحداث ثلاث إدارات  واحدة للقياس وثانية للتقويم وثالثة لإدارة مشروع اختبار الكفايات الأساسية للعاملين في التعليم.

ويجد الناظر في أهداف إدارة التقويم الآتي :

(1)	إجراء الدراسات التقويمية للمناهج والكتب المدرسية وطرق التدريس.
(2)	تطوير أساليب تقويم الطالب بما يضمن تحقق الأهداف التعليمية والإسهام في تطوير لائحة تقويم الطالب.
(3)	تنظيم الدورات التدريبية وتنفيذها في مجال القياس والتقويم للعاملين في الميدان التربوي.
(4)	التعاون مع مراكز البحوث والدراسات و القطاعات التربوية في التخطيط للمشاريع المتعلقة بتقويم الاختبارات وتنفيذها.
(5)	المشاركة في جهود الإعلام التربوي من خلال نشر الثقافة الأساسية في مجال  التقويم.

 

ومن أبرز مجالات عمل الإدارة العامة للقياس والتقويم :

 

(1)	وضع المعايير  لعناصر المنظومة التربوية  ( الإدارة  المدرسية، المعلم، المنهج، الطالب، البيئة المدرسية).
(2)	بناء الاختبارات والمقاييس التربوية والنفسية والاجتماعية.
(3)	التدريب والنمو المهني المستمر.
(4)	تقويم الأداء المدرسي والتربوي.
(5)	تقويم البرامج والمشاريع.

 

         وقد نفذت الإدارة عدة مشاريع في مجال التقويم منها 0

-  تقويم الكتب الدراسية المؤلفة حديثا.

-  المشاركة في تقويم المدارس الأهلية في مختلف مناطق المملكة .

-  إعداد بطاقة لتقويم التلاميذ في الصفوف الابتدائية المبكرة تمشيا مع لائحة تقويم الطالب .

-  إعداد قوائم بالمهارات الأساسية للمقررات الدراسية في الصفوف الابتدائية المبكرة تمشيا مع لائحة تقويم الطالب.

- إعداد التقرير الوطني لمشروع تقويم أنشطة التعليم للجميع لعام 2000م .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

واجه التقويم التربوي كأي علم حديث كثيرا من التعقيدات والاختلافات النظرية، ذلك لأن من كتبوا في التقويم اختلفوا في مفهومه وإجراءاته،فكثرت تبعا لذلك مداخله ونماذجه. وقد ذكر ورثن وسانــــــدرز Worthen&Sanders 1987 أن أكثر من خمسين نموذجا للتقويم ظهرت في عقدي السبعينيات والثمانينيات من القرن الميلادي المنصرم. وفي هذا الفصل سأعرض مجموعة من المداخل المحددة موضحة في الشكل رقم ( 1 ).

 

بُُعدا التقويم التـربوي :

إذا عدنا إلى مفهوم التقويم في السنوات الخمسين الأخيرة طالعتنا وجهات نظر مختلفة ومتعارضة أحيانا، كان أبرزها ثلاث هي:

1. وجهة نظر ترى أن التقويم مرادف للقياس التربوي وقد بدت هذه في كتابات المختصين في القياس مثل Hopkins& Stanley 1981, Sax1980

2. التقويم مرادف للحكم المهني. وقد تزامن هذا المفهوم مع إنشاء المدارس واعتماد الجامعات، واستندت فيه الأحكام على آراء الخبراء بغض النظر عن البيانات والمحكات المستخدمة.

3.         التقويم طريقة تقارن بموجبها بيانات الأداء مع الأهداف المحددة بوضوح.

لكن الأمر لم يدم على حاله فمنذ عام 1965م طرأ تحول كبير في اهتمامات المفكرين التربويين البارزين، وظهرت نماذج مختلفة من التقويم، ترتب عليها اختلاف حول أساليب التقويم التي يستخدمها المقوم، وهذا ما سيتم توضيحه لاحقا. ومن المهم الإشارة إلى أن هناك عوامل كثيرة ساعدت في هذا الاختلاف منها الأيديولوجية الفلسفية المتنوعة للمقوِّمين ،وكان من آثارها ظهور ما سمي بالتقويم النفعي والتقويم التعددي الحدسي .

وهناك الخلفيات المنهجية والأفضليات، وقد ظهر بناء عليهما ما سمي بالتقويم الكمي الذي يعتمد البيانات الرقمية كالعلامات مقابل التقويم النوعي، الذي يعتمد بيانات وصفية تجمع بالملاحظة، وتصف السلوك وصفا لفظيا. ومن العوامل أيضا تعدد الحاجات إلى التقويم. فما يحتاجه مدير المدرسة من بيانات تساعده في اتخاذ قرار ما يختلف عن حاجة العاملين في المناهج لمراجعة المناهج التي وضعوها، ثم تطويرها بناء على البيانات التي سيحصلون عليها من التقويم. وقد أورد ورثن وساندرز  Worthen&Sanders 1987مخططا تفصيليا لستة مداخل رئيسة تأخذ مدى بين بعدين:
الأول التقويم النفعي، والثاني التقويم التعددي الحدسي ويندرج تحت هذا التصنيف ستة مداخل رئيسة.

الشكل رقم( 1 ) مخطط مداخل التقويم التربوي

  التقويم النفعي                                               التقويم التعددي الحدسي

 

·   التقويم الموجه نحو الأهداف ·   التقويم الموجه نحو الإدارة

التقويم الموجه نحو الاستهلاك

التقويم المرتكز على الخبرة

التقويم المرتكز على التناقض

التقويم المرتكز على الطبيعية والمشاركة

·    لاحظ هنا أن التقويم الموجه نحو الأهداف والتقويم الموجه نحو الإدارة يقعان في صندوق واحد نظرا لقربهما المتساوي من بعد التقويم النفعي.

وقبل البدء بالحديث عن هذه المداخل الستة أرى من الفائدة توضيح الفرق بين هذين البعدين أي التقويم النفعي والتقويم التعددي الحدسي. فالتقويم النفعي يعني أن التقويم مصمم لتحديد القيمة من خلال تقدير فوائد أي برنامج تربوي بشكل إجمالي. أما التقويم التعددي الحدسي الذي يقع على الطرف الآخر من متصلة التقويم الموضحة في الشكل رقم( 1 ), فهو يستند أساسا إلى فكرة ترى أن قيمة البرنامج تعني أثره على كل فرد فيه، وهنا يبدو الفرق واضحا بين البعدين، ولتقدير هذه الفائدة لا بد من تحكيم الأفراد والمجموعات المتأثرة بالبرنامج وأخذ آرائهم بدلا من تركها ــ كما هو معتاد ــ للمحكمين الرسميين المعتمدين من العملاء أصحاب البرنامج .

وسأعرض في هذا الفصل بشكل موجز غير مسهب هذا التصنيف وما يتضمنه من مداخل، مع الإشارة إلى أن حصر مداخل التقويم في هذه الفئات لا يخلو من تعسف، لأن هناك بعض المداخل  لها من المواصفات ما يؤهلها لأن تصنف في أكثر من فئة..ومن الضروري هنا تأكيد أن المقوم قد يأخذ في برنامجه التقويمي بأكثر من مدخل من المداخل السابقة.

 

2/1 :  التقويم الموجه نـحو الأهداف (نموذج تيلر ) :

هذا المدخل موجه نحو الأهداف المتفاوتة للأنشطة التربوية. وهي أهداف قد تكون محددة كما هو الحال في حصة صفية، أو معقدة كأهداف البرامج والمشاريع المدرسية مثلا. وتستخدم البيانات التي يتم جمعها من التقويم هنا في إعادة تخطيط الأنشطة   ــ أهدافا ومحتوى ــ ثم تقدير مدى تحققها..والتقويم كما يراه أصحاب هذا المدخل هو تقدير مدى تحقق أهداف البرنامج المدرسي أو المنهاج.

ويسمى التقويم الموجه نحو الأهداف بنموذج تيلرR.W.Tylerوهو من أوسع النماذج انتشارا وقبولا من المعلمين… وله خطوات سبع هي:

1.      تحديد الأهداف العامة والسلوكية(goals&objectives).

2.      تصنيف الأهداف.

3.      تعريف الأهداف بصيغة سلوكية.

4.      تحديد الحالات التي تتحقق فيها الأهداف.

5.      تطوير أدوات التقويم أو اختيارها من أدوات جاهزة.

6.      جمع البيانات حول الأداء.

7.      مقارنة البيانات الخاصة بالأداء مع صيغ الأهداف السلوكية.

وقد تكون الأهداف لمدرسة أو برنامج تعليمي أو مقرر دراسي….وإذا كانت المدرسة موضوع التقويم فإن أهدافها لا تخرج عما حدده نوا كسكي(Nowakoski1985) ضمن تصنيفات تصلح في مجملها لأي مدرسة في العالم مع اختلافات طفيفة. أما هذه التصنيفات فهي:

·       أهداف معرفية.

·       أهداف عاطفية.

·       أهداف رياضية وترفيهية.

·       أهداف ثقافية.

·       أهداف أخلاقية.

·       أهداف مهنية

·       أهداف اجتماعية.

 

ولمزيد من الفائدة أعرض تاليا أهداف التعليم الثانوي في المملكة العربية السعودية، الذي يمثل قمة الهرم في التعليم العام..وهي أهداف تتركز في محاور ثلاثة هي: استكمال نمو الطلاب في إطار متناسق ومتكامل ومتزن، وإعدادهم لمواجهة الحياة، وإعدادهم لمواصلة التعليم العالي.وهي عموما أهداف معرفية واجتماعية وأخلاقية ومهنية…ومن هذه الأهداف الآتي:

·       دعم العقيدة الإسلامية في نفوس الطلاب وتعزيز انتمائهم للأمة الإسلامية.

·       الوعي بالمكانة الدينية التي تحتلها المملكة العربية السعودية في نفوس المسلمين وتقدير مسؤولياتها.

·       تنمية قدرات الطلاب واستعداداتهم في إطار التربية الإسلامية.

·   معالجة مشكلات الشباب الفكرية والانفعالية من منطلق إسلامي، ومساعدتهم على اجتياز فترة المراهقة بنجاح ومواجهة الأفكار الهدامة والاتجاهات المضللة.

·       تنمية الصفات الاجتماعية التي يحتاجها المسلم في تعامله مع مجتمعه.

·       تنمية التفكير العلمي لدى الطلاب وتشجيع البحث والتجريب.

·   تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة مع إتاحة الفرص أمام الطلاب القادرين لمواصلة الدراسة في المعاهد العليا والكليات الجامعية.(عبد العزيز سنبل وآخرون1425هـ،2004م.)

 

والسؤال الذي قد يخطر ببال القارئ حين يطلع على هذه الأهداف هو كيف لي أن أقيسها على كثرتها وتشعبها؟

لقد رأى كل من ساندرز  وكننجهامSanders&Cuningham, 1974اعتماد الطرق المنطقية والتجريبية في التقويم،وهي طرق تتضمن إجراءات تساعد في أداء مهمة التقويم. ففي الطرق المنطقية نجد الإجراءات التالية :

 

1.      فحص الأسس المنطقية الكامنة وراء كل هدف.

2.   فحص تدرج الأهداف وتتابعها واستخدام محكات المنفعة واليسر ثم الكشف عن نتائج المحاولات السابقة لإنجاز الأهداف وتحقيقها.

3.      التحقق من مناسبة القيم للنتاج العقلي والمبادئ الأخلاقية والتأكد من عدم تعارضها.

في حين تتضمن الطرق التجريبية الإجراءات التالية:

1.      جمع البيانات المتعلقة بقيمة الهدف.

2.      إعداد الترتيبات مع الخبراء والهيئات لمراجعة الأهداف المعلنة والكامنة.

3.      القيام بدراسة استطلاعية للتأكد من مدى تحقق الأهداف.

 

 

نموذج هاموند في التقويم  Hammond’sEvaluation Approach

لم يكن هاموند Hammond مهتما بتحديد الأهداف بين عامة وسلوكية فحسب، بل كان معنيا أيضا بإيضاح سبب نجاح بعض الأهداف دون غيرها. لهذا قام ــ وبغرض مساعدة المقوم على تحديد عوامل نجاح أي نشاط تربوي أو فشله ــ بتصميم نموذجه على شكل مكعب ثلاثي الأبعاد هي: بُعد التعليم، وبُعد المؤسسة، وبعد السلوك (انظر الشكل رقم 2 ) وفيما يلي تفصيل لها:

1.                 بُعد التعليم: يهتم هذا البعد بخصائص النشاط التربوي الذي سيتم تقويمه.ويندرج تحته الآتي:

·       التنظيم ويتضمن الوقت وجدول المهام وتتابع المساق وتنظيم المدرسة الأفقي والعمودي والتعلم التعاوني…

·       المحتوى: وهو الموضوعات التي ستتم تغطيتها في التقويم.

·   الطريقة: وتعني الأنشطة التعليمية وأنماط التفاعل بين الطلاب والمعلمين وبين الطلاب أنفسهم، ونظريات التعلم والتعليم.

·       التسهيلات: ويندرج تحتها المواصلات والمعدات والمواد التي لا يمكن الاستغناء عنها.

·       النفقة: وتضم التمويل اللازم والصيانة وهيئة الموظفين.

2.       بُعد المؤسسة:  وتضم كلا من الطالب والمعلم والمدير والمتخصصين التربويين والعائلة والمجتمع..وقد يدخل المقوم هنا متغيرات كثيرة مثل السن والجنس والعِرق والديانة والصحة والشخصية والمستوى التعليمي والثقافي وسنوات الخبرة واللغة وحجم العائلة والدخل….

3 .      الأهداف السلوكية: وتضم المجال المعرفي cognitive والمجال الانفعالي   affective والمجال النفسي الحركي psychomotor

 

الشكل رقم (2) ويمثل نموذج هاموند في التقويم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ويتألف نموذج هاموند Hammond  من(90 )خلية هي حاصل ضرب الأبعاد 5×6×3= 90. فإذا استخدم أحدهم هذا النموذج, وصمم أربعة أسئلة لكل خلية، فإن ذلك يعني أن 360سؤالا ستكون المحصلة النهائية لعدد الأسئلة التي سيشملها التقويم. وهي حصيلة تفاعل الأبعاد الثلاثة لنموذج هاموند مع بعضها.

وفيما يلي مثال يوضح ذلك:إذا تناول مقوم ما الخلية الناتجة من تفاعل المحتوى من بعد التعليم، والمعلم من بعد المؤسسة، والأهداف الانفعالية من بعد الأهداف السلوكية، فإن الأسئلة التي يمكن إثارتها هنا هي:

·       كيف يستخدم المعلمون المحتوى لتحقيق الأهداف الانفعالية؟

·       ما شعور المعلمين إزاء المحتوى وأهداف البرنامج الانفعالية؟

·       هل محتوى البرنامج كاف ليحقق المعلمون أهدافهم الانفعالية؟

·       هل المعلمون معدون لاستخدام الموضوعات لإنجاز أهداف البرنامج؟

وتعد بساطة هذا النموذج نقطة قوته الأولى، فهو سهل الفهم والمتابعة والتحقق، وبالتالي ينتج بيانات يسعى إليها التربويون، وتنال موافقتهم. وقد كان لهذا النموذج دوره الكبير في حفز التربويين إلى مزيد من البحث والإجراءات التي ساهمت في إثراء الأدب التربوي بكثير من الأفكار الإبداعية.

 ولا بد هنا من الإشارة إلى أن سكرا يفن scriven, 1972 وفي أثناء تتبعه لمحددات التقويم الموجه نحو الأهداف قاده البحث إلى تطوير مدخل آخر للتقويم وهو مدخل التقويم المتحرر من الأهداف، وهو مغاير تماما لمدخل التقويم الموجه نحو الأهداف. وأرى من الضروري تعرف أبرز ملامح هذا المدخل.

 

التقويم المتحرر من الأهدافGoal-free Evaluation  

يقوم الأساس المنطقي للتقويم المتحرر من الأهداف على ألا تؤخذ الأهداف التربوية كما هي ،بل يجب أن يقوم البرنامج أو المشروع دون التفات إلى أهدافه. فالأهداف العامـــــــة Goals نادرا ما تكشف أهداف المشروع السلوكية  objectives وما أكثر نتاجات البرنامج التي لا يمكن إدراجها تحت أي تصنيف. فعلى سبيل المثال إن تأسيس مركز جديد للتدريب المهني سيوفر فرص عمل إضافية وهذا بالطبع ناتج مرغوب مع أنه ليس هدفا من أهداف المركز فإذا التزمنا بتقويم الأهداف كان علينا ألا نتطرق إلى هذا الناتج المرغوب. والمثال التالي يؤكد ما مضى:أُبلغ مقوم بأن أهداف برنامج إعادة تأهيل المتسربين من المدرسة هي ما يلي:

·       إعادة المتسربين إلى المدرسة.

·       تدريبهم في مجال المهن.

·       إلحاقهم في مهن ثابتة.

إن هذا المقوّم قد يمضي كل وقته في تصميم المقاييس وتطبيقها لمعرفة عدد المتسربين الذين أعيدوا إلى المدرسة، و عدد الذين تم تدريبهم منهم ثم أُلحقوا بالعمل، وعدد من لم يتم تدريبهم وهكذا.. ولكن ماذا بالنسبة لأولئك الذين تسربوا بعد بدء البرنامج والذين قد يبلغ عددهم أضعاف عدد من هم قيد الدراسة والمعالجة؟

وللتقويم المتحرر من الأهداف سمات تميزه من غيره، ولعل من أكثرها أهمية التقليل من التحيز وزيادة الموضوعية..وأورد هنا أبرز سمات التقويم المتحرر مـن الأهداف :

1)     في هذا التقويم يتجنب المقوم أن يكون على علم بأهداف البرنامج.

2)     يركز هذا التقويم على نتاجات فعلية أكثر من تركيزه على نتاجات متوخاة ومقصودة.

3)     يكون المقوم في هذا النموذج على اتصال مع مدير البرنامج والمساعدين وهيئة البرامج والتقويم.

4)     يزيد من احتمال مشاهدة الآثار الجانبية غير المتوقعة وبالتالي يمكن تلافيها.

5) لا أثر فيه للأهداف الحتمية التي تضيق من دائرة التركيز على دراسة التقويم.ونعني بالأهداف الحتمية الأهداف المحددة مسبقا. وهنا يبدو الفرق واضحا بين مقوم مرتبط بأهداف، وآخر حر طليق.

ومن الأهمية بمكان الإشارة إلى أن نموذجي التقويم السابقين (الموجه نحو الأهداف والمتحرر من الأهداف ) يمكن التعامل معهما على أنهما نموذجان متكاملان غير منفصلين، فهما يدعمان بعضهما بعضا وبإمكانهما العمل معا.

 

2/2: التقويم الموجه نـحو الإدارة

Management – Oriented Evaluation Approaches  

 

يهدف هذا المدخل إلى خدمة صناع القرار سواء في الإدارة أو السياسة أو التعليم انطلاقا من أن البيانات التقويمية عنصر ضروري في اتخاذ القرار الصائب.ويستند أصحاب هذا المدخل إلى منهج النظم في التعليم الذي تتخذ فيه القرارات المتعلقة بالمدخلات والعمليات والنواتج.. وهناك عدة نماذج تندرج تحته أعرض فيما يلي بعضا منها:

 

 

 

1 ــ  نموذج ستفلبيم  Stufflebeam model (cipp)

يعد ستفلبيم  Stufflebeam وشنكفيلدShinkfield  من أكثر المنادين بهذا النموذج.  وإلى ستفلبيم يعود الفضل في تطوير إطار عام للتقويم خدمة للمديرين الذين يواجهون أربعة أنواع مختلفة من القرارات التعليمية المتعلقة بالمدخلات والمحتوى والعمليات والنواتج. وقد أخذ النموذج اسمه من الحرف الأول من كل عنصر من عناصره الأربعة باللغة الإنجليزية وهي:

·   تقويم المحتوى content evaluation ويخدم قرارات التخطيط من خلال تعريف الحاجات التي تساعد بدورها في تحديد أهداف البرنامج التربوي.

·   تقويم المدخلات. Input evaluation ويخدم قرارات البناء،وهنا تحدد المصادر المتاحة والخطط البديلة،و الخطة الأكثر مناسبة.

·   تقويم العمليات  process evaluationوهذا يخدم تنفيذ القرارات ويجيب عن أسئلة عدة مثل:.كيف طبقت الخطة؟ما المتاعب التي تهدد نجاحها؟ما التعديلات التي نحتاجها؟وإذا ما تمت الإجابة عن الأسئلة سهل على المقوم تحديد الإجراءات وضبطها وتنقيحها.

·   تقويم الناتج product evaluation وهذا يخدم إعادة تدوير القرارات ويجيب عن أسئلة مثل: ما النتائج التي تم الحصول عليها؟كيف نقلل الحاجات؟ما الإجراءات التي يجب القيام بها بعد بدء البرنامج؟

وتشكل جميع الأسئلة المطروحة السابقة قاعدة مهمة للحكم على فوائد البرنامج.

ووفقا لهذا النموذج افترض ستفلبيم Stufflebeam أن يتبع المقوم الخطوات التالية:

1)     تركيز التقويم.وذلك من خلال :

·       تحديد المستويات الرئيسة التي ستتم خدمتها لاتخاذ القرار، (مستوى مدينة أو منطقة أو دولة).

·       وصف كل مستوى من حيث تحديد المواقف التي تتطلب اتخاذ قرار ما وتوقيت اتخاذ القرار.

·   تحديد معيار لكل مستوى وذلك من خلال تحديد المتغيرات وقياسها ثم اشتقاق المعايير منها لاستخدامها في بدائل أخرى.

·       تعريف سياسة المقوم وخطته التي سيعمل بموجبها.

2)     جمع البيانات بعد تحديد مصادرها وأدوات جمعها وإجراءات المعاينة وشروط الجمع وتوقيته.

3)     تنظيم البيانات.وذلك بإعداد قائمة بالبيانات التي ستجمع ثم تحديد طرق تحليلها.

4)     تحليل البيانات: وهنا يتم اختيار إجراءات التحليل والدلالات التي سيتم التوصل إليها.

5) إعداد التقارير.و هنا يتم تعريف الجمهور الذي سيقدم له التقرير، ويحدد كذلك شكل التقرير ومضمونه وجدولة أزمنة تقديم التقارير.

6) إدارة التقويم: وتتضمن جدولة التقويم وتحديد هيئة التقويم والاحتياجات والخطط وإعداد الموازنة لبرنامج التقويم.

 

نموذج ألكن (UCLA)

قام ألكنAlkinأثناء عمله مديرا لمركز التقويم في (UCLA) بتصميم نموذج يماثل في بعض جوانبه نموذج ستفلبيمStufflebeam(CIPP) ولم يخرج تعريفه للتقويم من دائرة جمع البيانات المناسبة، ثم تحليلها بهدف الحصول على بيانات مختصرة تفيد صانعي القرار.

وقد ضم هذا النموذج خمسة أعمال من التقويم هي:

         أ‌-         تقويم النظام.ويشبه تماما تقويم المحتوى في (CIPP)

       ب‌-       تخطيط البرنامج.ويشبه تقويم المدخلات في (CIPP)

       ت‌-       تنفيذ البرنامج.

       ث‌-       تحسين البرنامج وتطويره. وتشبه (ت وث) هنا تقويم العمليات في(CIPP)

        ج‌-        تقويم مضمون البرنامج وذلك بإعطائه قيمة معينة.

 

 

تمـــــرين

قامت إحدى المدارس الكبرى بتنفيذ برنامج في تدريس اللغة العربية وفق المنظور التكاملي. تم تشكيل فريق لتقويم البرنامج وأسندت إليه المهام التالية:

·       تحديد حاجات المدرسة وذلك بإجراء تقويم للمنهاج المطبق فيها من قبل.

·       مراقبة تنفيذ البرنامج الجديد الذي سيبدأ مع مطلع العام الدراسي 1426/1427هـ، 2005/2006م

·       جمع البيانات حول البرنامج وتقديم تقرير سنوي لمجلس الإدارة .

هب أنك انتدبت لتقديم المشورة لأعضاء الفريق، فماذا تقدم لهم مستفيدا مما مر بك من بيانات حول التقويم الموجه نحو الإدارة؟ افرض أنك الآن قبل موعد بدء البرنامج بثلاثة أشهر.

 

2/3 :  التقويم الموجه نـحو المستهلك

Consumer-Oriented Evaluation Approaches        

تستخدم في العملية التعليمية التعلمية منتجات مثل البرامج والوسائل وغيرها، وغالبا ما تكون هذه من عمل آخرين. هب أن أحدهم عمل لك منتجا تعليميا فما المعايير الذي تريده أن يلتزم بها؟ وما المعايير التي تريدها في أي منتج تقويمي قبل أن تشتريه؟ هذان السؤالان وأسئلة أخرى لا بد من التوقف عندها قبل البدء باستخدام أي منتج تقويمي. فأنت مستهلك ولا بد للمستهلك من شروطه الخاصة بالسلعة التي سيبتاعها. من هنا جاء اسم هذا النوع من التقويم وهو التقويم الموجه نحو المستهلك.

وتشكل مبيعات المنتجات التربوية نسبة كبيرة من حجم المبيعات العام.وهي متنوعة وكثيرة منها الأدوات المدرسية والآلات بأنواعها والوسائل التعليمية، والكتب المدرسية، والبرامج بأنواعها الكثيرة.ولما كانت المواد التعليمية بهذا الحجم فلا بد من توفير بيانات وافية حول كل منتج للحكم عليه واتخاذ القرارات المناسبة بشأنه. وهذا هو ما يسعى إليه التقويم الموجه نحو المستهلك. وأغلب أدوات القياس التي يستخدمها هذا النوع من التقويم هي قوائم الشطب Checklists التي تضم مجموعة معايير، يقوم الشخص بوضع علامة أمام المعيار المتوافر في السلعة أو المنتج.

 

مساهمات سكرايفن :

قدم سكرايفن عام 1967م مساهمة كبيرة في هذا المجال وذلك بفصله بين التقويم البنائي والتقويم الختامي اللذين سبقت الإشارة إليهما في موقع سابق من الكتاب.وتمثلت هذه المساهمة في المعايير التي اقترحها لتقويم أي منتج ،ثم قام بتوسيعها فيما بعد وقدمها في صورة قوائم شطب checklistsوفيما يلي عرض لهذه المعايير:

1.      بيانات بأهم الأهداف السلوكية التي سيتم إنجازها.

2.      بيانات بالأهداف السلوكية غير المهمة.

3.      النتائج المتوقعة.

4.      الآثار الثانوية غير المقصودة.

5.      فائدة الوسيلة أو المنتج.

6.      الجوانب الأخلاقية.

         وفي عام 1974 نشر سكرا يفن قائمة شطب checklist ضمنها معاييره السابقة ووصل عدد ها إلى13 معيارا كانت على النحو التالي:

الحاجة، السوق، الأداء وقد تضمن: (تجارب حقيقية على الصورة النهائية للمنتج، تجارب ميدانية على المستهلِك ومقارنات ناقدة, الأداء على المدى الطويل، والآثار الجانبية، والإجراءات، والأهمية، والدلالات الإحصائية والتربوية، والتكلفة، والدعم).

لقد قدم مطورو التقويم الموجه نحو المستهلك خدمة جليلة للعاملين في التربية تمثلت في عملين كبيرين:أولهما أنهم قاموا بتطوير أدوات مناسبة لأناس لا يملكون الوقت للقيام بهذه المهمة على الوجه الأكمل. وثانيهما أنهم زودوا التربويين ببيانات مناسبة حول المنتج التربوي كي تتم مراعاتها عند اختيارهم لها، وبهذا يصبح المستهلك أكثر معرفة بالمنتج التربوي الذي يكلفه جزءا من ماله وجهده.

 

تمـــــرين

في إحدى المدارس الثانوية أُعطي المعلمون حرية اختيار مناهج دراسية لتدريسها لطلابهم. وبما أن إدارة المدرسة مصممة على أن يحقق الطلاب الحد الأقصى من الفائدة فقد طلبت من جميع أعضاء المدرسة تقويم برامجهم، على أن يتضمن التقويم الخطوط الرئيسة التالية:

1.                  يلتزم كل معلم من بداية العام الدراسي حتى نهايته بأهداف المقرر، وتقدير مدى ما يحققه من هذه الأهداف.

2.                  يقدم كل معلم بيانا يوضح فيه موازنة بين أداء الطلاب الذين يدرسون المقرر بأداء طلاب آخرين يدرسون مقررا آخر.

3.                  تقدير مدى مناسبة أهداف المقرر لأهداف المعلمين الثابتة.

4.                  عقد موازنة بين أداء الطلاب على اختبارات مقننة وبمعايير وطنية.

5.                  تقديم قائمة بفقرات الاختبار الذي استخدم خلال السنة، ونتائج كل فقرة.

 

والآن وظف ما تعلمته حول التقويم الموجه نحو المستهلك، واقترح على هيئة التقويم ما تراه مناسبا من إجراءات، ثم وضح كيف تعد تقارير المدرسة لتستفيد منها مدارس أخرى.

 

2/4 : التقويم المرتكز على الخبـرة

Expertise-oriented evaluation approaches        

إنه أقدم مداخل التقويم وأوسعها انتشارا، يعتمد الخبرة المهنية الناضجة للحكم على مؤسسة تربوية ما أو برنامج أو مقرر أو نشاط. فإذا أريد على سبيل المثال تقويم منهاج مقرر دراسي، انتدب لهذه المهمة فريق من خبراء المناهج يقومون بملاحظة تطبيق المقرر على أرض الواقع، ثم يتفحصون محتواه ويكوّنون بيانات حوله وأخيرا يحكمون عليه في ضوء هذه البيانات. وتندرج تحت هذا المدخل عدة طرق منها :

 

·       طريقة المراجعة الرسمية                formal review system

·       طريقة المراجعة غير الرسميةinformal review system           

·       طريقة المراجعة القبلية الجمعيةAd hoc panel system review 

·       طريقة المراجعة الفردية القبلية   Ad hoc individual system review

وفيما يلي جدول يوضح أبرز ملامح هذه الطرق:

الجدول رقم (3) موازنة بين طرق التقويم المرتكزة على الخبرة

 

طريقة التقويم/السمة	لها هيكل تنظيمي	تستخدم معايير النشر على أنها جزء من المراجعة	لها برنامج محدد	تعتمد على آراء العديد من الخبراء	للنتائج تأثير على موضوع التقويم
المراجة الرسمية	نعم	نعم	نعم	نعم	دائما
المراجعة غير الرسمية	نعم	نادرا	أحيانا	نعم	دائما
المراجة الجمعية القبلية	لا	لا	لا	نعم	أحيانا
المراجعة الفردية القبلية	لا	لا	لا	لا	أحيانا

 

المصدر:  Worthen & Sanders1987

 

 

 

 

نظام المراجعة الرسـمية

إنه نظام مراجعة اختصاصية رسمية، يعرف بأن له :

·       هيكلا أو تنظيما يؤسس للقيام بمراجعات على فترات للمستجدات التربوية.

·       معايير مكتوبة أو أدوات يتم استخدامها في أثناء المراجعات.

·       برنامجا منظما ومعدا سلفا(لكل خمس سنوات مثلا)

·       آراء من عدة خبراء يعملون معا للوصول إلى حكم أو تقويم نهائي.

·       تأثيرا على الموقف الذي تمت مراجعته.

ويندرج تحت العنوان ما يسمى باعتماد أو ترخيص المؤسسات التربوية (الجامعات والمعاهد والمدارس.). .ويعد نموذج فلكسنر Flexner من أوضح الأمثلة على هذا الاتجاه من التقويم، فقد صمم هذا النموذج عام 1910م لاعتماد مدارس الطب في الولايات المتحدة وكندا. ومن جهة أخرى يختلف هذا النموذج عن غيره بثلاث ميزات هي :

1.   أن فلكسنرFlexnerلم يكن عضوا في المهنة التي أصدر عليها الأحكام. فقد كان تربويا ولا خبرة له في مجال الطب.ومع ذلك أصدر أحكامه معتمدا على ما يسمى بالانطباع العام common sense.

2.   لم تُؤيد المحكات التي استخدمها بالتجريب، بل كانت طرقا استخدمها في جمع البيانات والتوصل إلى أحكام بسيطة ومباشرة.

3.   لم يختلف نموذج فلكسنر عن أساليب المقومين التربويين المعاصرين من حيث اعتمادها على الفطرة أو النظرة العامة.

وتجدر الإشارة إلى أن هذا النموذج  أكد الدور المركزي للخبرة والحكمة الإنسانية في إجراءات التقويم. كما لفت الانتباه إلى موضوعات مهمة يجب أخذ معاييرها بالحسبان عند الحكم على البرامج التربوية، رغم ما أثاره النقاد من أنه يعكس قليلا من التحيز الشخصي للخبراء. 

وقد ذكر كيرك وود Kirkwood, 1982 جملة من نقاط القوة للتقويم الرسمي الخاص باعتماد الأداء منها:

·       رعاية التميز في التعليم من خلال معايير قياس أداء المؤسسات.

·       تشجيع تطوير المؤسسات من خلال التقويم الذاتي.

·       حث المؤسسات على أن تكون برامجها واضحة وذات أهداف سلوكية محددة.

·       حماية المؤسسات من التجاوزات التي قد تؤدي إلى خسارة فاعليتها التربوية أو حريتها الأكاديمية.

·       مساعدة القائمين على المؤسسات في تطوير مؤسساتهم ومعاهدهم.

تمـــــــرين

تلقت إحدى المؤسسات التربوية دعما ماليا لتنفيذ مشروع لمدة سنة واحدة في مجال تأهيل الكبار الذين لم يتمكنوا من إيجاد فرصة عمل لهم. يتكون المشروع من قسمين رئيسين هما:

1.      تعليم المهارات الأساسية في اللغة العربية والرياضيات واللغة الإنجليزية على أنها لغة ثانية.

2.      تعليم مهارات مهنية مثل الطباعة والاختزال.

علما بأن البرنامج صممته مجموعة من المتخصصين في إحدى الجامعات. بداية أخضع المشاركون في البرنامج لامتحان على شكل بطاريات مقننة ، ثم أشرك الحاصلون منهم على أقل من ( 8 ) في مستويات مناسبة لتعلم القراءة العربية والرياضيات واللغة الإنجليزية. والآن في ضوء ما مر بك من بيانات حول التقويم المرتكز على الخبرة بين كيفية الاستفادة منه في تقويم البرنامج من حيث الأهداف التي يسعى إلى تحقيقها والمعايير التي ستستخدمها في اختيار الخبراء وتقويم أدائهم.

 

2/5 : أسلوب المناظرة في التقويم

Adversary-Oriented Evaluation Approaches

تفترض معظم أساليب التقويم ألا يكون المقوِّم متحيزا، ومع ذلك فإن التحيز أمر لا يمكن منعه، ولا يمكن أن يسلم أي مقوم منه مهما اجتهد. لذا فإن أفضل أسلوب لمنع التحيز هو التحكم فيه وضبطه بحيث لا يؤثر في النتائج.وهذا ما هدف إليه مدخل المناظرة,الذي يقوم على الموازنة بين وجهات النظر الإيجابية والسلبية في التقويم ذاته. وذلك من خلال وجود طرفين أحدهما يفضل الموضوع المقوم والآخر لا يفضله .  وتتبنى مجموعة من الفريق المقوم أثناء عملية التقويم الدفاع عن البرنامج بإبراز أكثر الجوانب إشراقا وإيجابية، في حين تتولى مجموعة أخرى إبراز نقاط الضعف والجوانب السلبية، إنه أشبه بما نسميه هذه الأيام بالاتجاه المعاكس.وترى هذه المدرسة أن الحقيقة سوف تسطع وتسود مهما كانت حجج الخصوم.  وتندرج تحت هذا الاتجاه النماذج التالية :

 

2/5/1:   نموذج التقويم القضائي   The judicial evaluation model    

إنه شبيه بجلسة محاكمة تتضمن جملة من التهم والشهود والمحلفين والمستشارين والمعارضين والقاضي الذي يكون رئيسا للجلسة.وقد اقترح ولف Wolf أربع مراحل للمحاكمة كانت على النحو التالي:

1.                                         تسمية القضية وإعلان موضوع جلسة الاستماع.

2.                                         تعريف القضية والموضوعات التي سيتم الاستماع إليها.

3.                الإعداد للمناقشة:وفيها تجمع الأدلة وتحلل بيانات التقويم وتعد البيانات اللازمة للنقاش.

4.       جلسة الاستماع:وتتضمن الاستماع المسبق للأدلة والبيانات ومراجعة الحالات للاتفاق عليها، ثم الاستماع لاقتراحات الفريق.

وبالرغم من الاستخدام المحدود لهذا النموذج من التقويم إلا أن له من الإيجابيات ما يعزز فائدته سيما إذا جُمع بينه وبين نماذج التقويم الأخرى. وهو مفيد في الحالات التالية :

 

 

·                                     عندما يؤثر موضوع التقويم على عدد كبير من الناس.

·                                     وعندما يلاقي موضوع التقويم اهتماما واسعا.

·                                     عندما تكون القرارات ختامية أي في نهاية المشروع.

·                                     عندما يكون المقومون من خارج البرنامج.

·                                     عندما تكون الموضوعات صعبة الفهم.

·                   وفي حالة تفهم الإدارة لحساسية التقويم وتكون المصادر متاحة للتوسع في الأساليب والخطط المطلوبة.

 

تمــــــرين

 في تقرير لمديرية المناهج في وزارة التربية والتعليم تبين أن أحد أهم الأسباب الرئيسة لضعف طلاب المرحلة الابتدائية يكمن في برنامج التعبير.وقد رأى معلمو المرحلة أن الطلاب بعامة غير قادرين على كتابة فقرات مترابطة.لمعالجة هذه الظاهرة تم اختيار ست مدارس للمشاركة في تنفيذ مشروع يهدف إلى تطوير التعبير في المرحلة الابتدائية، وتم تحديد هيئة المشروع وربطها بالمدارس المعنية، وضمت من بين أعضائها متخصصا في الكتابة الإبداعية، تم انتدابه من إحدى الجامعات، وممثلا لمديرية المناهج. عملت الهيئة معا مدة ثلاثة أسابيع في فصل الصيف ــ على تطوير برنامج سيتم استخدامه في ستة مستويات.وكانت الهيئة بعد بدء العام الدراسي تلتقي مرتين أسبوعيا لبحث تقدم المشروع وما قام به فريق التقويم، الذي أعطته مديرية المناهج الصلاحيات التالية:

·       تحديد الأسئلة التي يجب أن تسأل في البرنامج.

·       اختيار معايير نجاح البرنامج.

·   جمع البيانات حول البرنامج وتزويد هيئة التقويم بتوصيات تعديل بعض فقرات البرنامج أو حذفها أو الاحتفاظ بها.

في ضوء نموذج المحاكمة في التقويم كيف يمكنك الاستفادة منه في تحديد الحاجات التي تريدها الهيئة ومواصفات الأشخاص المعنيين بالبرنامج، طلابا ومشرفين؟ وما والإجراءات التي ستتبعها وما التقارير المطلوبة؟ وكيف تستخدم النتائج؟ 0

 

 

2/6 :  التقويم التـي يتجه نـحو الطبيعية والمشاركة

Naturalistic and Participant-Oriented Evaluation Approaches       

 مع بداية عام 1976م أعادت عدة نظريات النظر فيما يجب تقويمه في حقل التعليم بعد مرحلة انصرفت فيها الجهود عما يحدث فعلا داخل غرفة الصف. ثم تنامى هذا الإحساس شيئا فشيئا، وتساءل المختصون عن الدور الحقيقي للمقوم، الذي لا يجوز حصره في إعداد قوائم الأسماء والجداول والمخططات. في هذه الأجواء ولد توجه جديد للتقويم سمي بالتقويم التي يتجه نحو الطبيعية والمشاركة، مستهدفا قدر الإمكان ملاحظة جميع الاهتمامات والموضوعات والتفاعلات التي تحدث في أي مشروع تربوي.

وكانStakeأول من وجه الأنظار نحو التقويم في حقل التعليم، ثم جاء من بعده كثيرون وتابعوه في هذا الخط. يركز هذا التوجه على وصف الحالة كما هي في الواقع وعلى طبيعتها. والحالة هنا قد تكون أشخاصا أو صفوفا في مدرسة أو مجموعة مدارس أو أنشطة وبرامج…  ويمتاز هذا التقويم بخصائص أخرى منها :

1.      الاعتماد على التفكير الاستقرائي. ففهم موضوع ما أو حادثة معينة تنبع من ملاحظة جذورها واستكشافها.

2.   استخدام البيانات المتعددة التي جمعت من مصادر عدة لفهم الظاهرة التي ستقوّم مع مراعاة الموضوعية والدقة والصدق.

3.       لا يلتزم بخطة معينة.

ومن أبرز النماذج التي تمثل هذا المدخل نموذج ستيك  Stake’s model الذي اهتم بالمدخلات وسماها السوابق ،والعمليات ،والنواتج. وقد صمم ستيك  Stake نموذجه من مصفوفتين، مصفوفة الوصف ومصفوفة الأحكام. انظر الشكل رقم (3) وباستخدام المقوم لهذا النموذج فإنه سيقوم بالأعمال التالية :

1.      تحديد المبادئ والأسس المنطقية وتعني الخلفية النظرية والمبررات وجدولتها، ثم تحديد الحاجات.

2.      كتابة السوابق في قائمة، وهي هنا المدخلات والمصادر والعمليات والنواتج.

3.      تدوين الملحوظات من المدخلات والإجراءات والنواتج.

4.      تحديد معايير المحاكمة.

5.      تدوين الأحكام التي اتخذت في المدخلات والعمليات والنواتج.

 

الشكل رقم (3) نموذج ستيك في التقويم (Stake model)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2/6/1 : التقويم الاستجابي     Responsive evaluation

ركز هذا النموذج على اهتمامات وقضايا الجمهور الذين سماهم بالمتأثرين بالبرنامج.وقد حدد ستيك Stake مهام المقوم الاستجابي ب(12) مهمة وزعها على شكل ساعة. ورأى أن من الأفضل للمقوم أن يبدأ من الرقم 12 باتجاه دوران عقارب الساعة بالرغم من تأكيده أن أي خطوة تصلح لأن تتبع أي خطوة أخرى إذا ضمن المقوم المرونة.وأكد أيضا أن كثيرا من الخطوات قد تحدث في آن معا ولعدة مرات.  وفيما يلي توضيح لخطوات النموذج الذي عرف بنموذج الساعة:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الشكل ( 4 ) مهام المقوم في نموذج التقويم الاستجابي

 

2/7 : نماذج أخرى من التقويم :

فيما يلي مجموعة أخرى من النماذج تندرج تحت هذا المدخل من مداخل التقويم.

التقويم التفاعلي أو الإجرائي   Evaluation        Transactional

          سمي بهذا الاسم لأنه ينصب على التغير أو التفاعل داخل النظام أكثر من اهتمامه بالنواتج ومن سماته الحيادية، واعتماده على جمع البيانات من خلال المقابلة، وأنه دوري مستمر، ويتم تطويره بالإجماع.

 

التقويم التنويري:IlluminativeEvaluation

ويعنى بدراسة البرنامج التعليمي متكاملا بما في ذلك الأسس المنطقية والعمليات والنواتج.ويهتم أيضا بالوصف والتفسير والقياس والتنبؤ ولا يحاول التحكم بالمتغيرات أو ضبطها. ولـه ثلاث مراحل:الملاحظة، وجمع البيانات الإضافية عن طريق الملاحظة أو النظرة العامة والاستبانات والاختبارات والوثائق، وأخيرا مرحلة الشرح والتفسير والمناقشة.

 

التقويم الطبيعي   NaturalisticEvaluation

يراه بعض المتخصصين نوعا من أنواع الاستجابة لمتطلبات الجمهور تجاه المعارف، والمقوم الطبيعي يدرس نشاطا تربويا في مكانه وحسب حدوثه في الطبيعة دونما تحكم به أو تقييد.ويلعب المعنيون هنا دور الرواة الذين يعلمون المقوم بما يدور في خلدهم من مفاهيم.

 

 

 

التقويم الديمقراطي: Democratic Evaluation

          ويندرج تحته عدة نماذج تختلف في حقوق النشر: فإذا كانت الحقوق للطرفين أي للممول والمشارك فالتقويم ديمقراطي، وإذا كانت للممول فقط فالتقويم أوتوقراطي وإذا كانت للهيئة المفوضة بإدارة التقويم فهو بيروقراطي.

 

وعموما فإن المدخل الذي يتجه نحو الطبيعية والمشاركة التقويم لا يخلو من نقاط ضعف إلى جانب نقاط القوة، فهو وإن أكد الجانب الإنساني في التقويم، واتسم بالمرونة إضافة إلى تزويده ببيانات موثوقة ومقنعة للجمهور إلا أنه يؤخذ عليه أنه يعتمد على الملاحظات البشرية، وهي مكلفة سيما تلك النماذج التي تقتضي البقاء في الميدان مدة طويلة.

 

2/8:  مـحاذير حول استخدام مداخل التقويم الستة:

فيما يلي خلاصة لمحاذير أوردها كل من Worthen &Sander’s,1987 وهي:

·      ليعلم القارئ أن أصول الكتابة في التقويم لم تكن نماذج أو نظريات بقدر ما كانت ببساطة مفاهيم فردية حول حقل التقويم وقد بذل أصحابها جهودا ليعيدوا ترتيبها حتى تأخذ شكلا منطقيا ثم أثروه بالوصف والتصنيف..

·             هناك خطر من التحيز لنموذج دون غيره، والاعتقاد بأنه صالح لجميع الأحوال.

·      ليس من الحكمة أبدا الجمع بين المدارس كلها في نموذج واحد حتى لو كان ذلك ممكنا.والأجدى اختيار أجزاء من نماذج مختلفة ودمجها معا لتشكل نموذجا واحدا يناسب الحالة التي يراد تقويمها، مع ضرورة الانتباه إلى الأخطاء الكثيرة التي قد تنجم. وذلك أفضل من الالتزام بنموذج واحد.

·             إن اختيار الطرق والنماذج لم يكن مبنيا على التجريب, بل هو مجرد أدب تربوي.

·             يجب الاستفادة من العلوم الأخرى وطرقها في التقويم مع مراعاة مناسبة النموذج المستعار للموضوع المراد تقويمه.

 

تمــــــرين

 

عينت مشرفا متابعا لأحد المقررات الدراسية المطبقة في مدرسة ما، وقررت إجراء تقويم لهذا المقرر، الذي وصف في دليل تم توزيعه مع بداية العام الدراسي على النحو التالي:

تقدم مدرسة ما مجالا واسعا من الأنشطة المنهجية لطلابها تضم أندية للرياضة والموسيقى والنشيد والرسم.. تؤسس هذه الأندية من الطلاب أنفسهم ويتولى مهمة الإشراف عليها طالب يتم اختياره من بينهم. ويلتقي المشاركون أسبوعيا يومي الاثنين والخميس في اجتماع يعقد في المطعم أو المبنى الرياضي، في حين تعقد أنشطة الرسم الجداري في أماكن خاصة تشرف عليها مجموعة يعينها رئيس مجلس الطلبة.أما الأناشيد فتشرف عليها مجموعة من دائرة الموسيقى، في حين ينظم خدمة البرامج طلاب يتولون بدورهم البحث عمن لديهم الرغبة من أعضاء الكليات في الإشراف على هذه البرامج.

عند قراءتك لهذا الدليل شعرت أن ما ورد فيه غير كاف، وبالتالي لم تخرج منه بصورة وافية عن البرنامج، لذا قررت إجراء تقويم للبرنامج الحالي قبل البدء بتطويره أو إعادة بنائه، فكيف تخطط لإجراء هذا التقويم؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فيما مضى من فصول تم استعراض الأدوار الرئيسة للتقويم، واتضحت كثير من المفاهيم والمصطلحات المتداولة في هذا الحقل التربوي، ثم تلاها استعراض لتوجهات تمت تسميتها بمداخل للتقويم التربوي، وها هو الفصل الثالث فيه إرشادات مفيدة للمقوم بغض النظر عما سيختاره من مدارس التقويم. والآن افرض أنك تلقيت مكالمة من أحد العملاء يطلب منك إجراء تقويم معين، فما الأسئلة الأولى التي ستطرحها ؟وما الظروف التي لا يكون فيها التقويم ملائما؟ وما المعيار الذي ستستخدمه فيما لو قررت أن يكون المقوم من خارج البرنامج؟كل هذه الأسئلة وأسئلة أخرى ستجد الإجابة عنها في هذا الفصل ولكن عليك أولا أن تدرك أمورا لا يستغني عنها أي مقوم، وقد آثرت عرضها على شكل مخطط من ست مراحل يوضحها الجدول رقم (5 ).

 

الجدول رقم ( 5 ) مخطط التقويم المرحلي

 

 

1 إيضاح متطلبات التقويم ومسؤولياته فهم أسباب التقويم ومبرراته تحديد الظروف الملائمة للتقويم اختيار المقوم    تحديد المصادر المالية.

2 تحديد المحتوى التقويمي وتحليله. تعريف الجمهور. تحليل المصادر والإمكانات. تحليل سياسة المحتوى

 

 

3 تحديد أسئلة التقويم والمحكات تحديد أسئلة المتأثرين بالتقويم واهتماماتهم         ضمن الإطارين التقاربي والتباعدي	4 التخطيط لجمع البيانات وتحليلها وتفسيرها تحديد البيانات وتعريفها. تحديد الطرق المناسبة لجمع البيانات. تحديد الطرق المناسبة لتحليل البيانات تحديد الطرق المناسبة تفسير نواتج التقويم وكتابة التقرير .
5 تطوير خطة لإدارة التقويم تقدير الوقت اللازم للتقويم وإدارته. تحديد الأنشطة والمهام وتوزيعها على الأفراد. تحديد الموازنة. التعامل مع مظاهر التقويم السياسية والأخلاقية.	6 تحليل بيانات التقويم وكتابة التقرير تحليل بيانات التقويم وتفسيرها. كتابة التقرير. تقويم التقويم

 

في الجدول السادس ست مراحل للتقويم، تتألف كل مرحلة من مجموعة أعمال لا بد للمقوم وفريقه من تأديتها، وفيما يلي توضيح لكل مرحلة من هذه المراحل:

 

3/1 : إيضاح متطلبات التقويم ومسؤولياته :

هناك مجموعات وأفراد يؤثرون ويتأثرون بدراسة التقويم وهم :

·        الكفيل(الممول)sponser وقد يكون فردا أو مؤسسة لـه سلطة التقويم، ويتولى هذا الكفيل توفير الموازنة والدعم المالي، وقد يكون الكفيل هنا هو الذي يختار المقوم.

·        العميل أوالزبونclient: قد يكون العميل هنا المؤسسة الخاصة أوالشخص الذي يطلب التقويم.وقد يكون الممول هو العميل في أغلب الأحيان .

·        المشاركون participants وهم الأشخاص الذين يتفاعل معهم المقوم خلال تخطيط التقويم وإدارته مثل الطلاب والمعلمين والمديرين…

·                   المتأثرون بنتائج التقويمstake holders وهم مسؤولو المدارس وأولياء الأمور والمعلمون.

·        الجمهور audiencesوهم الأفراد أو المؤسسات والمجموعات الذين لديهم اهتمام بعملية التقويم ويتلقون نتائجها..ويتضمن الجمهور عادة جميع المتأثرين بنتائج التقويم ومتلقي التقويم والمشاركين.

 

3/1/1: فهم أسباب التقويم ومبـرراته

إذا طلب منك أن تشارك في تقويم برنامج ما فاطرح على نفسك الأسئلة التالية قبل البدء بالتقويم:

·                  لماذا التقويم ؟ وما الهدف منه ؟ وما الأسئلة التي سيجيب عنها؟

·                  ما الذي سيقوم؟ وماذا يضم؟ ومتى التقويم؟

·                  كم رصد للتقويم من المال والوقت؟ ومن سيشارك في التقويم ؟

·                  من الذين سيخدمهم هذا التقويم؟

·                  ما الجو السياسي المحيط بالتقويم؟

وتذكر علاوة ما سبق أن يكون الدفاع عن التقويم ممكنا وإلا فلن تقنع الآخرين بنتائجه. لقد اقترح  Brinkerhoffوزملاؤه عام 1983م أن التقويم يمكن الدفاع عنه إذا راعى معايير الوضوح، وإمكانية التحقيق، والفائدة الإنسانية، والتعلق والارتباط وهذا خاص بالبيانات التي تخدم البرنامج والمناسبة والقيمة., 1987 Worthen &Sander’s

 

3/1/2 :  تحديد الظروف الملائمة للتقويم

هناك ظروف يكون فيها التقويم غير ملائم ومن الأجدى عندها تأجيله حتى يتهيأ الظرف المناسب. ومن هذه الظروف:

1.      عندما ينتج التقويم بيانات ليست ذات قيمة وليست صادقة.

2.      عندما لا نملك رخصة للتقويم.

3.      عدم استخدام نتائج التقويم.

4.      عند إجراء التقويم قبل الأوان.

5.      عدم أهلية المقومين.

6.      عندما يكون التقويم مشكوكا في ملاءمته.

 

متى يكون التقويم ملائما؟

للإجابة عن هذا السؤال قد تساعدك القائمة التالية في تحديد ملاءمة التقويم أو عدمها:

الجدول رقم (6) قائمة تحديد ملاءمة التقويم

الرقم	الخطوة	اختر إحدى الإجابتين نعم /لا
1	هل هناك مطلب قانوني أو شرعي للتقويم؟  الإجابة   نعم            ابدأ التقويم وتجاهل الباقي,               لا             اذهب إلى الخطوة التالية.
2	هل لموضوع التقويم أهمية وأثر يستدعيان القيام به رسميا؟ الإجابة     نعم           انتقل إلى الخطوة الثالثة               لا           التقويم الرسمي غير ضروري وعليك التوقف.
3	هل المصادر المالية والبشرية متيسرة؟  الإجابة    نعم        اذهب إلى الخطوة التالية.                لا            عليك توفيرها قبل البد بأي إجراء.
4	هل الموضوع جاهز للتقويم؟ الإجابة    نعم     انتقل إلى الخطوة التالية.               لا       يجب تأخير التقويم حتى يتم تجهيز الموضوع.
5	هل موضوع التقويم معرف تعريفا كافيا؟  الإجابة   نعم     اذهب إلى الخطوة التالية،               لا       أخر التقويم حتى تتهيأ الظروف.
6	هل هناك قرار مهم يمكن اتخاذه استنادا إلى البيانات التي سيتم جمعها من التقويم؟  الإجابة    نعم    انتقل إلى الخطوة السابعة.                لا      التقويم غير مناسب ولا تستمر حتى يتحقق الشرط.
7	هل يزودنا التقويم ببيانات جديرة بالثقة؟  الإجابة     نعم     امض إلى الخطوة الثامنة.                 لا        توقف
8	هل يعتمد التقويم معايير مقبولة؟   الإجابة   نعم    تابع إلى الخطوة التاسعة                لا      لا تستمر
	هل يعتمد اتخاذ القرار على قواعد أخرى ولا يتأثر ببيانات التقويم؟ الإجابة       نعم   التقويم غير ضروري                  لا     انتقل إلى الخلاصة

الخلاصة: استنادا إلى الخطوات من 1-9 يجب إجراء التقويم

3/1/3: اختيار المقوم

يلعب المقوم دورا مهما في عملية التقويم التربوي, وانطلاقا من هذه الأهمية لا بد من أن يخضع اختيار المقوم لمعايير وأسس قد تفرضها طبيعة البرنامج المقوم، أو قد تقترحها المؤسسات التربوية. لذا اقترحت مجموعة من الأسس يجب توافرها في المقوم مثل:

·       الكفاءة الأكاديمية.

·       الخبرة التقويمية مع الانتباه إلى أن عدد السنوات قد يكون مضللا.

·       التوجه المهني للمقوم.

·       السجل الشخصي للمقوم.

·       النمط والخصائص الشخصية للمقوم، مثل التدريب الذي خضع له.

وهناك سمات لا يمكن معرفتها إلا من المقابلة مثل المظهر الحسن والجاذبية.وإذا كان المقوم يميل إلى الجدل العقيم والمناقشة العديمة الجدوى، فالأولى ألا يختار بغض النظر عن خبرته وقدرته المهنية. وعلينا أن نتذكر أن الكمال ليس لأحد من بني البشر، إلا أن سمات كالبلاغة والحساسية مهمة وذات تأثير.

وفيما يلي قائمة بمعايير اختيار المقوم:

 

الجدول رقم (7) قائمة معايير اختيار المقوم

 

الرقم	الخطوة	ما الذي يجب أن يكون عليه المقوم؟ ضع إشارة√ في خانة واحدة
1	إلى أي مدى يؤهل التدريب الرسمي المقوم للقيام بمهمته؟	مؤهل جيدا	لا أستطيع تحديد المؤهلات	غير مؤهل
2	إلى أي مدى تمكن خبرة المقوم السابقة من القيام بمهمته؟
3	إلى أي مدى ينسجم التخصص الدقيق للمقوم مع النموذج المطلوب اتباعه؟	انسجام مقبول	لا أستطيع تحديد مدى الانسجام	غير منسجم
4	إلى أي مدى يؤهل الأداء السابق للمقوم لأداء مهمته؟	مؤهل جيدا	ا أستطيع تحديد المؤهلات	غير مؤهل
5	هل الخصائص الشخصية للمقوم مقبولة ؟وهل أسلوبه وقدراته كذلك ؟	مقبول	لا أستطيع تحديد المؤهلات.	غير مقبول
الخلاصة	استنادا إلى الأسئلة الخمسة السابقة إذا كانت الإجابة عنها جميعا بمؤهل جيدا ومقبول أو غير مؤهل وغير مقبول فالقرارات واضحة ولا غبار عليها. أما إذا كانت الإجابة بلا أستطيع تحديد ذلك فاستعن ببيانات أساسية، أو مساعدة من أعضاء آخرين في الفريق للحكم على الشخص المعني.

 

3/2:  تحديد المحتوى التقويمي وتحليله

في هذه المرحلة سيتم التركيز على أربعة جوانب وهي:

                     أ‌-         تعريف المعنيين بالتقويم، وهم من اصطلح على تسميتهم بالجمهور.

                   ب‌-       تحديد الموضوع الذي سيتم تقويمه والغرض من التقويم.

                   ت‌-       تحليل المصادر المالية المناسبة.

                   ث‌-       تحليل المناخ السياسي المحيط بالبرنامج.

وفيما يلي بسط موجز لهذه الجوانب:

 

3/2/1 تعريف الجمهور الذي يتلقى التقويم من حيث النوايا والفئات المختلفة.

من الضروري جدا أن يتعرف المقوم الفئات المختلفة من متلقي التقويم مثل الطالب والمعلم والمدير والمشرف التربوي، ثم يقوم بعدها بجمع البيانات عن كل فئة وتدوينها، لأن ذلك يجعل من التقويم مناسبا.وعلى المقوم أن يدرك أن الزبون والممول يشكلان ما يسمى بمجموعة المتلقين الأوليين. وعليه أن يشرك متلقي التقويم (الجمهور)في فهم الأسباب الرئيسة للتقويم، ويتحدث إليهم ويناقش وإياهم الأسباب الداعية إلى التقويم، حتى لا يصطدم معهم مستقبلا ويضطر إلى إلغاء برنامجه التقويمي.وعليه أن يسألهم عن نوع البيانات التي يريدونها ويحتاجونها، وعند كتابة التقارير عليه أن يكتبها بعدد المعنيين أي نسخة لكل جهة.

3/2/2: تحديد موضوع التقويم ووصفه.

           يندرج تحت هذا البند وضع حدود للموضوع المقوم ووصفه بالتفصيل، لأن النقص في التفاصيل يؤدي إلى أحكام مغلوطة، وربما غير حقيقية.وتزداد أهمية الوصف الجيد في تحديد مستويات البرنامج المقوم،فإذا كان موضوع التقويم على سبيل المثال منهاج الرياضيات في مدرسة ما، فإن عدة أسئلة قد تثار هنا، ولا بد من الإجابة عنها مثل:ما المفاهيم المشمولة بالتقويم؟ما المستويات المعنية بالتقويم؟ما المهارات المستهدفة؟وعلينا ألا ننسى أن الوصف الدقيق للموضوع يزيد من نسبة تعقيده أيضا.

ويستطيع المقوم أن يستعين بالأسئلة التالية بعد إدراجها في استبانة خاصة لتحديد الغرض من التقويم:

·       ما الحاجة التي يخدمها برنامج التقويم؟

·       ما أهداف البرنامج؟

·       ما الفئة التي يخدمها؟

·       على ماذا يشتمل البرنامج؟

·       من المشاركون في البرنامج؟ (الطلاب ،الهيئات،الإداريون،…)

·       متى التقويم ؟ وما الزمن اللازم؟ وما معيار قرارات الاستمرار في التقويم؟

·       ما الشروط التي سيستخدم بموجبها البرنامج؟

·       هل برنامج التقويم واضح؟

وللإجابة عن هذه الأسئلة هناك ثلاث طرق أساسية لجمع بيانات وصفية وهي:

·       وصف المستندات والتعليمات المتعلقة بالموضوع المقوم.

·       المقابلات.

·       الملاحظة.

وقد يواجه المقوم أثناء عمله بوجهات نظر متعارضة، عند ذلك عليه أن يطلب من أصحاب وجهات النظر تحديد ما يريده كل واحد منهم من المقوم، ثم يركز المقوم على الحاجات المشتركة. وبعد ذلك يقوم بدور المثقف الذي ينور الجميع ببيانات توضيحية، تساعد على تقريب وجهات النظر..وعلى المقوم أن يتذكر دائما أن موضوع التقويم يتغير باستمرار، ولهذا فإن الحاجة تقتضي إعادة توصيف الموضوع مرة بعد أخرى لضمان نتائج أكثر دقة.

 

3/2/3: تحليل المصادر المالية والإمكانات:

هناك اتجاه يرى الإبقاء على التقويم حرا ماليا(cost-free) ويرى المنادون بهذا الاتجاه ألا تحدد قيمة الكلفة للتقويم، إلا أن ورثن وساندرز,1987 Worthen&Sander’s يريان أن مهمة المقوم هنا ستكون صعبة، واقترحا على المقوم أن يختار واحدا مما يلي:

·   تقدير كلفة البرنامج، وإبلاغ كل من الممول والزبون بها، ثم التفاوض عليها فيما بينهم،ويعرف هذا بالنموذج الاقتصادي.

·   طرح فكرة التقويم وتجاهل الكلفة وعندما يكتمل القرار بإجراء التقويم تقدر التكاليف، ثم ترصد في الموازنة إذا قبلها الزبون وتفاوض عليها الطرفان (المقوم والزبون)،وهذا ما يسمى بالدراسة المثالية.

·       يطلب المقوم من الزبون (العميل) تخصيص مبلغ معين ثم يصمم التقويم وفق هذا المبلغ.

·   أن يطرح المقوم تصميمين أو أكثر من تصاميم التقويم وبكلف مختلفة، ثم يوازن بين هذه الكلف ويختار إحداها.

 

3/2/4: تحليل سياسة المحتوى

التقويم ملازم للعملية السياسية، وعندما يعاد توزيعها، أو تحديد أولوياتها فإن العملية السياسية تتدخل وتحدد القيم التي يجب التوجه إليها كما تحدد المتغيرات وكيفية تدوين البيانات واستخدامها، وتحدد الزبائن والمتلقين أيضا،.وتبدأ السياسة أعمالها منذ أول محاولة لإدارة التقويم، وتجدها في كل جانب من جوانبه في التخطيط والتدوين واستخدام النتائج. وعندما يتسلم المقوم أي طلب للتقويم عليه أن يضع الأسئلة التالية في الحسبان:

·       من الذي يقف إلى جانب الرابح أو الخاسر في التقويم؟ وهل يوافق هؤلاء على التعاون؟

·       أي المجموعات مؤثرة في هذا التقويم؟وهل لديهم الاستعداد للمصادقة على التقويم والتعاون مع فريق التقويم؟

·       أي الجماعات تستفيد من التقويم؟

·       من الذين نحتاج إلى إبلاغهم في أثناء عملية التقويم بالخطط والإجراءات والنتائج؟

·       أي الجماهير ستكون متعاونة؟وهل يوافقون على التعاون الكامل؟

·       ما الضمانات التي يجب أن تضم إلى الموافقات الرسمية على التقويم؟

 

3/3:  تحديد أسئلة التقويم والمحكات واختيارها

إنها مرحلة حاسمة تتطلب تفكيرا مليا، وإن إهمال أسئلة مهمة وإفساح المجال لأسئلة تافهة لتستحوذ على التقويم ستؤدي إلى فائدة قليلة أو معدومة، وتفقد الشهرة وتحرم المتأثرين بالتقويم من حقوقهم الشرعية وستؤدي بالتالي إلى نتائج غير عادلة.

وتعد الأسئلة والمحكات والمعايير أمورا جوهرية وضرورية لأي تقويم، وقد استخدم كرونباخ  Cronbach, 1982مصطلحين ليميز بين إطارين لتحديد أسئلة التقويم واختيارها وهما:

·        الإطار التباعدي  divergentphaseويتحقق بتكوين قائمة شاملة من الأسئلة المهمة والممكنة والمحكات والقضايا المستقاة من مصادر متعددة.

·        الإطار التقاربي:convergentphaseويتم من خلال اختيار الأسئلة الأكثر أهمية والمحكات والقضايا من القائمة السابقة في الإطار التباعدي، ليتم توجيهها والتركيز عليها. ويمكن تمثيل هذين الإطارين بالشكل رقم(5) حيث يمثل المربع الكبير الإطار التباعدي والمربع الصغير الإطار التقاربي.

 

الشكل رقم (5) الإطاران التباعدي والتقاربي

 

 

 

 

 

 

وفيما يلي خطوات اختيار الأسئلة من هذين الإطارين:

 

3/3/1 : تحديد المصادر المناسبة للأسئلة والمعاييـر في الإطار التباعدي

مثل المقوم كمن يرمي الشباك الكبيرة في البحر فيعلق بها ما هب ودب، وهو يعمل ذلك بغية الحصول على وجهات نظر متنوعة..وهناك سبعة مصادر يمكن الحصول من خلالها على وجهات نظر متنوعة حول الأسئلة وهي على النحو التالي:

 

1ــ أسئلة المتأثرين بنتائج التقويم وإجراءاته، واهتماماتهم وقيمهم.

لا توجد طريقة واحدة لاستنباط أسئلة التقويم من المتأثرين به، ولنعلم جميعا أن أفضل الطرق أبسطها وأكثرها مباشرة..وهنا يجدر بالمقوم قبل أن يبدأ بجمع الأسئلة أن يحدد الأفراد والجماعات الذين يؤثرون أو يتأثرون بما هو مقيس.وقد تكون أسهل الطرق استخدام قائمة تتضمن  أسئلة صانعي القرار والسياسة،وأسئلة الرؤساء أو المديرين،والمشاركين والمستهلكين الأساسيين والقانونيين واهتماماتهم وقيمهم….

2ــ  نماذج التقويم وأطرها العامة.

تتضمن طرق التقويم إطارات مختلفة للكشف عن الأسئلة، فطريقة التركيز على الأهداف مثلا تقودنا إلى السؤال عن توافر الأهداف وإمكانية الدفاع عنها، وقابليتها للتحقق…وفي التقويم الموجه نحو الإدارة توجه الأنظار نحو أسئلة تتعلق بمحتوى البرنامج ومدخلاته  ونواتجه وهكذا في بقية اتجاهات التقويم ومدارسه.

3ــ  نقاط الخلاف البارزة في الأدب التربوي والتقويمي حول الأسئلة.

هنا لا بد من أن يظل المقوم على اتصال دائم مع المسائل التربوية والتقويمية كي تعكس خطة التقويم قيما اجتماعية معاصرة.

4ــ  المحكات المعروفة المستنتجة من أبحاث تربوية سابقة.

وهنا لا بد للفرد من قراءة بحوث التعليم وموسوعة الأبحاث التربوية للتعرف إلى ما توصل إليه السابقون والاستفادة منه.

5ــ  المعايير المهنية وقوائم الشطب والأدلة والأدوات والمحكات المطورة

هناك معايير مطورة كثيرة ما زالت مستخدمة، قد يرجع إليها المقوم. فلو رغب أحدهم في تقويم مدرسة ما فإن بإمكانه استخدام المعايير المطورة من لجان سابقة والبناء عليها إن أراد.

6ــ  وجهات نظر الخبراء المستشارين ومعارفهم.

وهنا يطلب من المختصين والخبراء القيام بتحديد الأسئلة والمحكات بناء على خبرتهم الواسعة في مجال ما، وقد يلعب المقوم أحيانا دور الوسيط بين خبراء المحتوى والمتأثرين بالتقويم.

7ــ  أحكام المقوم المهنية الخاصة به .

على المقوم ألا يهمل معرفته الخاصة وخبرته عند وضع الأسئلة المحتملة ومن خبرته يستطيع معرفة أكثر الأسئلة فائدة. والمقوم الخبير سيثير أسئلة كهذه عندما يجد نفسه أمام مشروع تربوي:

هل الأهداف التي أعد من أجلها المشروع مهمة؟

هل تتسق الأهداف وتصميم المشروع ؟

هل هناك استراتيجيات بديلة لتنفيذ الأهداف؟

ما الآثار الجانبية الحاسمة التي يمكن أن تترتب على المشروع؟ (الآثار هنا مثل القسوة وعدم الإنسانية التي يتعلمها الطلاب من المجتمع المدرسي) 0

وقد يجد المقوم نفسه في مكان ما أثناء تحديده الإطار التباعدي غير قادر على إثارة أسئلة جديدة خاصة عندما يتوافر لديه كم كبير منها. وليعرف الجميع هنا أن ليس ضروريا استخدام جميع الأسئلة المحددة أو المحكات، لذا ينصح بادخار قسم منها لدراسة أخرى ولربما يهمل قسم آخر لعدم مناسبته. وهذا ما يسمى بعملية الغربلة التي تدخل ضمن الإطار التقاربي.

 

3/3/2: اختيار الأسئلة والمحكات في الإطار التقاربي

قدم كرونباخ  Cronbach, 1982  ثلاثة مبررات للإطار التقاربي لتخطيط التقويم وهي: الميزانية المحدودة، وتعقيدات الكم الزائد الذي يحمل في طياته بيانات كثيرة فيصبح التقليص ضرورة، وأخيرا قلة عدد الراغبين في البيانات المتعلقة بالبرنامج..لكن هل اختيار الأسئلة النهائية من صميم عمل المقوم أم أنها متروكة للممول أو العميل ؟

في هذه المرحلة اختلف الباحثون حول تحديد وظيفة المقوم فبعضهم رأى أن اختيار الأسئلة من صميم عمل المقوم، في حين رأى فريق ثان أن تترك عملية الاختيار للممول أو العميل.واقترح فريق ثالث أن تترك للممول إذا ظُن أن المقوم تنقصه الخبرة والتدريب في هذا المجال.

 

كيف ينفذ الإطار التقاربي؟

على المقوم قبل تحديد أغراض التقويم أن يصمم المحكات الخاصة بترتيب الأسئلة، وقد قدم ورثن وساندرز Worthen&Sander’1987رأيا لكرونباخ Cronbach واقترحا بناء عليه الأسئلة التالية التي اعتمدت محكات لاختيار الأسئلة النهائية:

 

 

الجدول رقم (8) مصفوفة محكات اختيار الأسئلة النهائية

الرقم هل السؤال………………….؟ السؤال التقويمي 1      2     3      4      5      6…… 1 مهم جماهيريا؟   2 يقلل من التردد وعدم التأكد الحالي؟   3 ينتج بيانات مهمة؟   4 يراعي استمرارية الاهتمام؟   5 حاسم وشامل لمجال الدراسة؟   6 له أثر دافع في مسار الأحداث؟   7     يمكن الإجابة عنه في ضوء: - الوقت - المصادر البشرية والمالية - توافر الطرق والأساليب التقنية.

 

ملحوظات حول المصفوفة :

·   قد تكيف المصفوفة السابقة وتصبح مرنة ويمكن إعطاء كل سؤال إجابة بنعم أو لا، أو إعطاؤها وزنا رقميا وذلك تسهيلا لإيجاد رتبة للسؤال.

·       يمكن استخدام المصفوفة من المقوم والعميل أو ممثلين عن المتأثرين بنتائج التقويم أو جميعهم.

·       تمثل هذه المصفوفة الغربال الذي تتم به غربلة الأسئلة وتمييزها.

·   عند استخدام المتأثرين بالتقويم لهذه القائمة يجب إعلامهم أولا بأسباب إعطائهم إياها ثم اختبار ردود أفعالهم ثانيا. وعندما يحدث تغير في البيئة أو الهدف وبغض النظر عن طبيعة هذا التغير وتأثيره في التقويم على المقوم أن يسأل السؤال التالي:هل سيؤثر هذا التغير على الممول والعميل وبعض المتأثرين بنتائج التقويم ؟ وهنا لا بد للمقوم من أن يأخذ بالحسبان أي تغير يطرأ تحقيقا لمفهوم المرونة التي يجب أن يتصف بها التقويم.

 

3/4 : التخطيط لجمع البيانات وتحليلها وتفسيـرها

في موضع سابق ذكرت ست وظائف للمقوم، كان قد اقترحها ستفلبيم Stufflebeam ولأن أعمال المرحلة الرابعة من مراحل مخطط التقويم لا تخرج عن هذا الإطار فإنني أعيد التذكير بها وتناولها بشيء من التفصيل مع التركيز على المهام من 2-5 .والمهام الست هي :

1.      تركيز التقويم أو توجيهه.

2.      جمع البيانات.

3.       تنظيم البيانات.

4.      تحليل البيانات

5.       كتابة التقرير.

6.       إدارة التقويم.

و قبل الانتقال إلى الحديث عن المهام السابقة لا بد من التذكير بفائدتين لأهميتهما:

    أ‌-    مراعاة المرونة في إجراء ت التقويم:أي أن يسير التقويم وفق خطوات متتابعة وخطية كما هو موضح في نموذج الساعة الذي ذكر في موضع سابق من هذا الكتاب.وعلى المقوم أن يتذكر أن جميع النماذج التقويمية تشترك في البيانات (جمعا وتحليلا وتفسيرا ) وتشترك بالخطة التي لا بد من أن تكتمل فيها الحاجة إلى وضوح الإطار المفاهيمي، أي الإطار النظري لطرق التقويم ونماذجه المختلفة.وإيضاح إن كان التقويم فرديا أو جمعيا ختاميا أم تكوينيا، بأهداف أم بلا أهداف وهكذا…

   ب‌-   مراعاة المرونة في خطط التقويم أي إمكانية تعديل الخطة وتكييفها وفق المستجدات على ألا تصل حد العشوائية.وشتان ما بين التقويم المرن الاستجابي والتقويم الاعتباطي المرتجل.

وأعود الآن إلى أعمال المرحلة الرابعة من مراحل التقويم:

 

3/4/1: تحديد البيانات وتعريفها:

إن الخطوة المنطقية التي تلي تحديد الأسئلة هي تحديد البيانات المناسبة للإجابة الذكية عن كل سؤال. وهنا يبرز دور المقوم الرئيس الذي لا ينافسه فيه أحد، وهو دور تحديد البيانات.وإذا كنت أنت المقوم المعني ذات يوم بهذه المهمة فإن الإرشادات التالية ستفيدك:

·   حدد البيانات المطلوبة مسبقا، ولا تظنن أن جميع الناس قادرون على تحديد بياناتهم مسبقا. فالمقوم الماهر لا يقع في شرك العشوائية، وتذكر أن لا تسأل عن بيانات لست بحاجة إليها.

·   احرص على أن تكون البيانات شاملة، واعلم أن الإكثار من جمعها ليس هدفا بالرغم من أن زيادة عدد المتغيرات واتساع المدى سيؤدي إلى تقويم أفضل.

·       عرف المصادر المناسبة للبيانات، وميز بين المهم منها وغير المهم.

·   حدد من السياسات تلك التي تقيد مصادر البيانات وتحد منها.فهناك قيود يجب على المقوم أن يأخذها بالحسبان ،مثل سرية البيانات ومراعاة الجوانب الأخلاقية وأخذ الموافقة المسبقة.

·   استخدم البيانات الجاهزة، وادخر لنفسك المال والجهد والزمن.ولا تستخدم بيانات مبتورة ضعيفة لأنها متيسرة ،لما تتركه هذه البيانات من تشويه للنتائج.

·       وتذكر أن هناك مصادر متاحة وشائعة للبيانات مثل الطلبة وهيئة التدريس ومديري البرامج.

دور العميل في التعريف بمصادر البيانات :

قد تغيب عن ذهن المقوم بعض البيانات، و لا بأس عندها في أن يسأل العميل على سبيل المجاملة وزيادة درجة مشاركته فيما إذا كانت لديه بعض اقتراحات لمصادر جديدة للبيانات.

وهناك عدة طرق لجمع البيانات سيتم تناولها بشيء من التفصيل في الفصل اللاحق مصنفة على النحو التالي:

·       جمع البيانات من الأفراد وتتضمن:

o   تقارير الذات (مثل الملحوظات المدونة أو تقارير السيرة وقوائم الشطب والاستبانات ومقاييس التقدير والمقابلات ومقاييس العلاقات الاجتماعية….)

o      الاختبارات بأنواعها.

·       جمع البيانات من قبل ملاحظ مستقل، ويندرج تحت هذا البند:

التقارير المكتوبة، وجداول الملاحظة، ومقاييس التقدير، وقوائم الشطب…

·       جمع البيانات بوسيلة آلية ميكانيكية كالتصوير والتسجيل الصوتي أوبهما معا.

·       جمع البيانات من خلال مقاييس مقننة.

·       جمع البيانات من مصادر معروفة كالوثائق والملفات…

ويلعب المقوم هنا الدور الرئيس، وإذا ما احتاج إلى مساعدة يجب ألا تخرج من يده عملية الإشراف عليها.وعلى المقوم أيضا تحديد الأساليب والأدوات والظروف المناسبة للجمع.وعليه أيضا أن يحرص على أن تكون العينة التي ستجمع منها البيانات ممثلة لأن خلل التمثيل سيؤدي إلى استنتاجات غير صحيحة وبالتالي لا يمكن تعميمها على أفراد المجتمع كافة.

ولتحديد الوقت المناسب لجمع البيانات هناك معايير ثلاثة وهي الحاجة إلى البيانات وقيمتها وزمن جمعها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4/1: أدوات جـمع بيانات التقويم :

لاعتبارات كثيرة يستخدم المقوم أساليب وأدوات عدة لجمع البيانات. وفي هذا الفصل سيتم استعراض أبرز هذه الأساليب. وعلى المقوم أن يرصدها في قائمة و يتعامل معها بكل دراية واقتدار..والأدوات هي :الاختبارات، مقاييس الاتجاهات، الاستبانات، المقابلات، الملاحظة، الزيارات الميدانية، المقاييس المتحررة من التطفل .

 وفيما يلي نبذة عن كل واحد منها مع التوسع في الحديث عن بعض الأدوات نظرا لشيوعها وكثرة استخدامها:

 

4/1/1: الاختبارات(tests):

                في موقع متقدم من هذا الكتاب ورد تعريف للاختبار على أنه مجموعة من الفقرات المعدة لقياس سمة تعليمية أو نفسية، والاختبار  المقصود في هذا الفصل هو اختبار التحصيل. ومن أنواع اختبارات التحصيل الرئيسة أربعة:

·        الاختبارات المعيارية المرجع       (Norm-referenced testing)

·        الاختبارات المحكية المرجع    (Criterion referenced tests)

·        الاختبارات المرجعية الأهداف. Objectives-referenced tests

·        الاختبارات المرجعية المجالreferenced test         Domain-

وهناك حزمة من البيانات يجب أن يزود بها كل اختبار من هذه الاختبارات وتتضمن هذه الحزمة:

·       تعريفا موجزا بالاختبار وإجراءاته.

·       السمات المميزة للاختبار.

·       الإجراءات التي تم اتخاذها لبناء الاختبار.

·       كيفية اختيار الفقرات.

·       الخطوات اللازمة لإجراء الاختبار

·       كيفية رصد العلامات وجدولتها

·       نماذج من تفسير العلامات.

·       وصفا موجزا لأوجه استعمالات الاختبار.

·       وصفا موجزا للاستعمالات غير المناسبة للاختبار.

ونظرا لأهمية الاختبار هناك عدة معايير على المقوم أن يخضع اختباره لها منها:الكلفة والزمن ، ومتطلبات الإدارة، ومؤشرات الصدق والثبات والتعليمات الواضحة…ولست هنا في معرض الحديث عن كيفية بناء الاختبارات، ومن أراد ذلك يمكنه الرجوع إلى كتب القياس التي تتناولها بإسهاب. وسأكتفي هنا بإيراد موازنة بين أنواع الاختبارات الأربعة، تكشف سمات كل نوع، وما يمتاز به عن بقية الاختبارات، ويوضح الجدول رقــــــــــــــــــم ( 9 ) موازنة بين أربعة أنواع من اختبارات التحصيل.

 

 

 

 

 

 

الجدول رقم (9) موازنة بين أربعة أنواع من اختبارات التحصيل

الرقم	السمة	الاختبارات المعيارية المرجع	الاختبارات المحكية المرجع	الاختبارات المرجعية الأهداف	الاختبارات المرجعية المجال
1	التعريف/التفسير	- مقارنة أداء الفرد بأداء الآخرين على الاختبار نفسه	- مقارنة أداء الفرد بمحكات مطلقة(80%من كذا…	- تقدير الأداء باختبار يرتكز على مجموعة من الأهداف السلوكية.	- تقدير الأداء على مجموعة من الفقرات المتشابهة التي تقيس مجالا واحدا.
2	ماذا يؤكد؟	- الفروق الفردية القصوى - مسح المهارات والمعارف - قياس عينة من الفقرات، - نتائج تقويمية.	- معايير محددة - تؤخذ الفقرات من المقرر الدراسي مباشرة. - قياس جميع العناصر. - يعطي نتائج تقويمية	- يستخدم أهدافا سلوكية لوصف سلوك مرغوب. - تجهز الفقرات مسبقا. - تختار الفقرات بالطريقة المحكمة.	- تعريف المحتوى - بناء فقرات كثيرة - بتم اختيار الفقرات عشوائيا من المجال. - نتائجه وصفية.
3	إجراءات تطوير الاختبار	- تحديد المحتوى - تطوير الفقرات - تطوير المعايير - حساب الصدق والثبات	- تحليل المحتوى - كتابة الفقرات - تحديد المعايير - حساب الصدق والثبات	- تحديد الأهداف -كتابة الفقرات - تقدير الصدق والثبات                        وتوثيقه	- تحديد المحتوى - كتابة الفقرات - أخذ عينة من الفقرات - تقدير الصدق والثبات وتوثيقه.
4	اختيار الفقرات	تختار عينة من الفقرات ويشترط فيها أن تكون مميزة	تستخدم فقرات معينة تعكس سلوكا معينا ولها تعليمات محددة.	تستخدم فقرات تشير إلى تحقيق أهداف معينة.	تستخدم عينة من الفقرات المطورة لتحقيق أهداف معينة.
5	نموذج تفسير النتائج	كان أداؤك على الاختبار جيدا وأفضل من 80%من مجموعتك.	أجبت عن 80%من الفقرات إجابة صحيحة.	أجبت عن ثلاث من أربع فقرات خصصت لقياس الهدف.	أجبت عن 80%من الفقرات إجابة صحيحة وعليه فإننا نقدر أنك يجب أن تجيب عن 8من 10فقرات مشابهة إجابة صحيحة.
6	العلامات المستخدمة	- الرتبة المئينية - العلامة المعيارية - العلامة الصفية المكافئة - العلامة التساعية(staninescore	- بيان ما إذا كانت مجموعة من الطلبة قد أحرزت النسبة أو المتوسط المحدد مسبقا. - بيان ما إذا كان في مجموعة من الطلبة قد بلغت مستوى الأداء المطلوب أم لا. - بيان ما إذا كانت المهمة قد أنجزت في الزمن المحدد أم لا.	- عدد الفقرات الصحيحة لكل طالب - نسبة الإجابة الصحيحة لكل طالب - نسبة الطلبة الذين اجتازوا الفقرة.	- نسبة الفقرات الصحيحة - تقدير النسبة المئوية للفقرات التي أجاب عنها الطالب إجابة صحيحة في امتحان ما.
7	التوصيات	تكون بالاختبار والتصنيف	تكون في التقدم بمنهاج محدد.	تكون في: - جمع بيانات حول مجال أو مساحة محددة من مجال. - ليست لتغطية تعليمات ما تغطية شاملة - ليست للتمييز أو الاختيار أو التصنيف.	- ليست للموازنة المتدنية - ليست للتمييز أو الاختيار أو التصنيف
8	متطلبات ضرورية لتطوير الاختبار	بيانات عن المنهاج أو جزء منها أو بينة قد يختلف حولها الطلاب.	أهداف سلوكية في التحصيل تتضمن مستوى مقبولا (معيارا)من الأداء	حالات من السلوك مصوغة على شكل سلوك طلابي	مجال محدد من المحتوى على شكل منهاج محدد بمجموعة من الأهداف السلوكية.

4/1/2:  مقاييس الاتجاهات

يمكن للمقوم أن يحصل على بيانات حول هذه المقاييس من M.M.Y أو قد يقوم بتطوير مقياسه الخاص ونظرا لأهمية هذا الموضوع سأخصه بشيء من التفصيل.

 

كيف تطور مقياسك الخاص للاتجاهات ؟

يتناول هذا الموضوع ثلاثة أنواع من مقاييس الاتجاهات وهي:

·       المقياس الرتبي ( مقياس ثيرستون      (Thurstonscale)

·       المقياس التدريجي ( مقياس ليكرت      LikertScale) )

·       مقياس التباين اللفظي ( مقياس أوزكود    Osgood’sScal ) )

وينتج مقياس الاتجاه عادة علامة مفردة تشير إلى الاتجاه وقوته لدى الشخص، رغم أن بعض المقاييس تنتج علامات فرعية كثيرة. فعلى سبيل المثال قد يتضمن المقياس المصمم لقياس الاتجاه نحو الرضا المهني فقرات ذات علاقة بالاتجاه نحو المنافع ومقدار الكسب، وفقرات أخرى نحو شروط العمل ومتطلباته، وهكذا… وينتج كل اختبار من هذه الاختبارات الفرعية علامة منفصلة بالإضافة إلى العلامة الكلية، وبناء على نظم التصحيح فإن كل فقرة من فقرات الاستبانة يجب أن تميز ذوي الاستجابات المؤيدة من ذوي الاستجابات غير المؤيدة للاتجاه، وأن تظهر مدى واسعا من المشاعر تتراوح بين مؤيد بشدة إلى معارض بشدة .

وفي الصفحات التالية سيجد القارىء مجموعة من الإرشادات التي تساعده في بناء مقياس رتبي ومقياس متدرج، جاءت حصيلة جهود كبيرة من الباحثين الذين طوروا أدواتهم لأغراض البحث، وسيجد من أراد الأخذ بها أنه بحاجة إلى وقت وجهد كافيين لتطويرها.

 

 

المقياس الرتـبـي أو مقياس ثــيـرستون

يتضمن هذا المقياس عبارات تفسر مدى من الآراء حول اتجاه معين، مثل:

§       تتلقى في المدرسة علوما تساعدك في الحصول على مهنة.

§       يهتم معظم المعلمين بطلابهم.

§       المدرسة مملة.

§       في المدرسة قوانين كثيرة.

§       المدرسة أحسن مكان أمضي فيه وقتي.

ثم يقوم فريق من المحكمين بتحكيم هذه العبارات قبل إدراجها في المقياس. وبطريقة عشوائية تبنى منها أداة القياس دونما إشارة إلى قيمها وأوزانها، وبعد ذلك يطلب إلى المستجيبين اختبار هذه العبارات حسب درجة قبولهم أو عدمه لها وذلك باختيار الفقرة التي توافقهم، ورفض التي لا توافقهم.

 

خطوات بناء المقياس الرتـبـي أو مقياس ثــيـرستون

فيما يلي خطوات بناء المقياس الرتبي:

1)           حدد موضوع الاتجاه.

2)           اجمع أكبر قدر من العبارات حول موضوع الاتجاه ( حوالي 100) عبارة، وخير مصدر لهذه العبارات هو المقابلات مع المستجيبين. وتأكد من أن هذه العبارات تمثل مدى واسعا من الآراء بما في ذلك المعتدل منها.

3)           اكتب كل عبارة في ورقة منفصلة.

4)     اختر عددا من المحكمين (يفضل أن يكون فوق 30 )، ثم اطلب من كل محكم توزيع الفقرات أو العبارات في إحدى عشرة فئة بدءا من لا يفضل بشدة إلى يفضل بشدة، ومرورا بالعدد (6) الذي يمثل الحياد, كما هو موضح في الشكل التالي الذي يمثل متصل السمة:

 

أفضل بشدة                      محايد                              لا أفضل بشدة

1                                 6                                       11

 

وعلى المقوم أن يبلغ المحكمين أن دورهم هو تصنيف العبارات فقط، وليس التعبير عن اتجاهاتهم من حيث الموافقة أو عدمها.

5)     استبعد العبارات التي تم تصنيفها من قبل المحكمين في مدى واسع، لأن ذلك دليل على غموضها، الأمر الذي أدى إلى تصنيف المحكمين لها في أماكن متباعدة.

6)     احسب القيم التدريجية للفقرات الباقية، وذلك إما بحساب الوسيط أو الوسط الحسابي لكل عبارة من القيم التي أعطيت لها من المحكمين.

7)     اختر من مجموعة العبارات عددا أقل من ( 25 ) بحيث تغطي قيمها التدريجية متصل السمة من 1 – 11 استنادا إلى الوسط الحسابي، أو الوسيط لكل فقرة.

8)     قم ببناء المقياس ووزع الفقرات التي تم اختيارها عشوائيا على شكل قائمة دون أن تكتب عليها القيم التدريجية أو القياسية.

9)           طبق الأداة ( المقياس ) وذلك بالطلب إلى مجموعة المستجيبين أن يختاروا الفقرات الأقرب إلى اتجاهاتهم.

10)   احسب علامة كل مستجيب على المقياس، بإيجاد الوسط الحسابي لجميع القيم التدريجية للفقرات التي اختارها.

المقياس التدريـجي أو مقياس ليكرت :

 

إنه أكثر المقاييس شهرة، وقد قام ليكرت ببنائه عام 1932 م. يتألف هذا المقياس أيضا من عبارات حول اتجاه ما، يطلب إلى المستجيب أن يبين درجة موافقته على هذه العبارات أو عدمها، وذلك بشطب إحدى البدائل الخمس المثبتة أمام العبارة مثل:

 

موافق بشدة       موافق        غير متأكد        غير موافق       غير موافق بشدة

 

ويعد هذا المقياس من أكثر المقاييس شيوعا، وقد يجده الدارس بأشكال متعددة. ويمكن اعتماده أيضا شكلا من أشكال الاختيار من متعدد المستعملة في كثير من استبانات الاتجاه.

 

كيفية بناء هذا المقياس:

يتم بناء هذا المقياس وفق الخطوات التالية:

1)           حدد موضوع الاتجاه الذي تنوي قياسه.

2)     اكتب عددا كبيرا من عبارات الموافقة الصريحة، أو عدم الموافقة على الاتجاه الذي ترغب في قياسه ( من 60 عبارة فما فوق) مثل: أحبذ السفر وحدي، لا أحبذ السفر وحدي.

3)     جرب الفقرات أو العبارات تجريبا أوليا على (50 ) فردا فأكثر،  واطلب إليهم الإجابة عنها. ولا تنس أن تكون هذه العينة ممثلة للمجتمع المنوي قياس اتجاهه، واحرص على أن تكون لدى العينة الرغبة في الإجابة عن جميع الفقرات، لأن هذه الرغبة شرط لا بد من توافره.

4)     أعط علامات لهذه العبارات على مقياس متدرج من (1 – 5 )، وذلك بتصحيح الفقرات التي تعكس الاتجاه السلبي منفصلة عن تلك التي تعكس الاتجاه الإيجابي وانتبه للتدريج الخاص بكل فقرة.

فقرة سلبية:

مثال: الرحلات مضيعة للوقت: 

أوافق بشدة     موافق      غير متأكد    غير موافق      غير موافق بشدة

      1               2                3               4                        5      

فقرة إيجابية:

مثال: أتلقى في المدرسة معارف تساعدني في اختيار المهنة:  

أوافق بشدة    موافق     غير متأكد     غير موافق     غير موافق بشدة

       5             4             3                   2                   1

وللباحث هنا مطلق الحرية في تحديد العلامات بالطريقة التي يراها مناسبة، فقد يرى أحدهم أن يكون التدريج هكذا   ( -2، - 1، 0، + 1،  +2 ) وقد يراه آخر غير ذلك.

 

5 ) احسب العلامة الكلية لكل مستجيب على المقياس. وفيما يلي تفصيل حساب العلامات :

       ·العلامة الكلية تساوي: علامة أعلى تدريج × عدد الفقرات.

       ·الحد الأدنى للعلامة يساوي: علامة أقل تدريج × عدد الفقرات.

       ·الحد الأوسط للعلامة يساوي: العلامة الوسطى للتدريج  × عدد الفقرات.

مثال:

إذا كان لدينا مقياس مكون من ( 20 ) فقرة مدرجة من ( 1- 5 )، فإن العلامة الكلية تساوي 100، والحد الأدنى للعلامة يساوي 20، والحد الأوسط يساوي60.

6 )     حدد فئة العلامات العليا( أعلى 20%- 25%) مثلا، وفئة العلامات الدنيا ( أدنى 20 – 25% مثلا ).

7 )     قم بتحليل الفقرات .

8 )     اختر أفضل 20 فقرة ( تقريبا ) من الفقرات ذات التمييز الجيد بين العلامات العليا والعلامات الدنيا.

9 )     قم ببناء الاستبانة وذلك بترتيب الفقرات عشوائيا.

10 )   طبق الاستبانة.

11 )    احسب العلامة الكلية لكل مستجيب.

 

  4/1/3: المقابلة

فيما يلي اقتراحات يمكن للمقوم الاستعانة بها في إجراء مقابلة فاعلة، أدرجها في تسع خطوات:

1.       .حدد موضوع الاتجاه، والبيانات المفيدة المتعلقة بآثار البرنامج التي يجب الحصول عليها من خلال المقابلة.

2.                                   حدد شكل المقابلة.

3.                                   حدد عدد الأسئلة وتسلسلها.

4.                                   اكتب مسودة الأسئلة ونقحها.

5.                  حدد حجم الملخص والتقرير اللذين ستدونهما حول بيانات المقابلة.

6.                  أضف المقدمة والأدوات واختر طريقة التسجيل .

7.                  اختر المقابلين (الأشخاص الذين سيجرون المقابلة ) واعمل تجريبا عل عينة قليلة.

8.                  قم بإعداد الأشخاص الذين سيقومون بالمقابلة.

9.                  رتب المقابلات وجدولها ضمن ترتيب خاص.

 

وفيما توضيح موجز لكل خطوة من هذه الخطوات:

 

الخطوة الأولـى:   تحديد موضوع الاتجاه، والبيانات التـي يـجب الحصول عليها من المقابلة.

 ويكون ذلك بذكر الأهداف العامة للبرنامج أو الأهداف السلوكية التي يمكن اشتقاقها منها مفصلة. مثال:

الهدف العام: أن يبدي الأطفال اتجاها إيجابيا نحو البرامج الترفيهية التي تنظم بعد الدوام المدرسي..و يمكن تفصيل هذا الهدف على النحو التالي:

1.           أن تزداد مشاركة الأطفال في البرامج الترفيهية.

2.           أن يفضل الأطفال الطرق الجديدة في بناء الأنشطة.

3.           أن تقل الصراعات بين الأطفال.

ويمكن للمقابل الحصول على بيانات كثيرة، وفيما يلي بعض هذه البيانات:

1.            نوع المرافق أو التسهيلات التي يستخدمها الأطفال.

2.            التسهيلات أو المرافق التي لم يستخدمها الأطفال.

3.            هل يشعر الطلاب بأن التسهيلات كافية ؟

4.            ما نوع المشكلات التي يواجهها الأطفال ؟

5.            هل تختلف المشكلات من شخص إلى آخر ؟

 

الخطوة الثانية: تحديد شكل المقابلة ونمطها.

قد تكون المقابلة غير محددة، وتشبه الحديث العادي بين شخصين مثل:

-        ما رأيك ببرنامج زيارة المرضى في بيوتهم، وتقديم الخدمات لهم؟

-       نحن مهتمون بالوقوف على أسماء الراغبين في الاستمرار بهذا البرنامج في السنة القادمة فهل ستكون واحدا منهم أم لا ؟

وقد تكون المقابلة محدودة جدا؛ كأن يجلس اثنان ويقومان معا بتعبئة استبانة، فيقول أحدهم :

سأقوم بطرح سلسلة من الأسئلة عليك حول مناسبة البرنامج الجديد وسنقوم معا بإيجاد……………….فكم مرة استخدمت المرافق في الأسبوع؟ ( أعط عددا تقريبيا ) في أي الأنشطة شاركت ؟ هل تحب البرنامج الجديد ؟

وتمتاز المقابلات المحددة بأن لها جدول أعمال محدد، وهو عبارة عن مجموعة أسئلة يجب أن تعطى ضمن تسلسل ثابت. هذا وتتأثر البيانات التي يتم الحصول عليها بشخصية المقابل وخبرته، لذا فإنه من المهم بمكان تزويد المقابِل غير المتمرس بمزيد من التعليمات المفصلة والأسئلة المتسلسلة المحددة قدر الإمكان.

 

الأسئلة المفتوحة والأسئلة المغلقة:

                 لا بد هنا من التفريق بين نوعين من الأسئلة هما:  الأسئلة المفتوحة التي تسمح بإجابات واسعة، والأسئلة المغلقة ذات الإجابات المحددة، وغالبا ما تتطلب المقابلات غير المحدودة أسئلة من النوع المفتوح. ويصلح للمقابلات المحدودة النوعان من الأسئلة. وتتمتع الأسئلة المفتوحة ذات الإجابات الواسعة بمرونة أكبر،  كما أنها تفيد إذا كان الموضوع معقدا، أما الأسئلة المحددة فإنها أحيانا تقيد استجابات الناس حتى وإن لم يكن لديهم فكرة عن الموضوع، وأيا كان نوع الأسئلة التي تستخدمها تذكر دائما أن السؤال يجب أن يكون منصبا على فكرة واحدة.

 

الأسلوب المباشر وغيـر المباشر للمقابلة :

يمكن تصنيف أسلوب إجراء المقابلة بأنه مباشر أو غير مباشر. في الأسلوب المباشر يقوم المعني بإجراء المقابلة بشرح الهدف من المقابلة ثم يوجه الانتباه إلى مساحة الاهتمام، في حين يبقي الهدف في الأسلوب غير المباشر غامضا ومبهما.

ويستخدم أسلوب المقابلة غير المباشر أحيانا للتخفيف من الآثار التي قد تتركها المقابلة على استجابة الشخص، ويمكن استخدامه أيضا عندما لا يكون لدى الشخص بيانات أو لديه معلومات ولكن لا يملك حق الإدلاء بها كما هو الحال عند صغار السن. وإذا لم تكن مقتنعا باستخدام الأسلوب غير المباشر في المقابلة يمكنك استخدام الأسلوب المباشر لأنه أكثر أمانا.

 

الخطوة الثالثة: تحديد عدد الأسئلة وتسلسلها:

إذا كان من نصيحة تسدى في هذا المقام فهي أن يستخدم الشخص الذي يجري المقابلة من الأسئلة ما يستطيع ليحصل على البيانات التي يريدها، مع التركيز على ما يتعلق منها بالأهداف المهمة. وتنويع الأسئلة بين العام إلى الأكثر تحديدا أمر مطلوب لمن يريد أن يعطي الناس فرصة للاستجابة دون تقييد أو حصر. وقد يراوح العكس تماما من الخصوصية إلى العمومية، إذا شعر أن الناس لا يحبذون إعطاء الموضوع مزيدا من التفكير. ويجب أن تتتابع الأسئلة سؤالا بعد سؤال تتابعا منطقيا وفق صلتها بالموضوع. فالقفز من موضوع إلى آخر قد يجعل المستجيب مضطربا ومنزعجا. وإذا لزم تغيير الموضوعات، على المقابِل أن يشير إلى ذلك بعبارة انتقالية تساعد المستجيب في إجراء التغيير مثل: والآن دعنا نتحدث عن موضوع آخر.

 

الخطوة الرابعة: كتابة مسودة الأسئلة وتنقيحها.

عندما يحدد الإطار العام لأسئلة المقابلة المحددة، أو غير المحددة على مجري المقابلة أن يضع في الحسبان الإطار المرجعي للمستجيبين، وأن يتذكر أنه سوف يسألهم أثناء مقابلته عن خبراتهم الخاصة ورغباتهم وحاجاتهم، لذلك فإنه من الضروري جدا أن تكون الأسئلة مناسبة للمستجيبين، وعلى مُجري المقابلة أيضا أن يسأل نفسه الأسئلة التالية:

q       ما اهتمامات المستجيبين ؟

q       ما الموضوعات التي أرغب في تكوين أفكار عنها ؟

q       ما البيانات الوثيقة الصلة بالموضوع الذي أريد بحثه؟

q       ما المفردات والتراكيب التي يجب أن يفهمها المستجيب؟

وإنه لمن غير المناسب توجيه السؤال التالي لمجموعة من أولياء الأمور:

وصف أناس الفروق الفردية بأنها ….فما رأيك بذلك ؟إن عدم مناسبة السؤال هنا تكمن في اشتماله على مفاهيم تربوية (الفروق الفردية) لا يفهمها إلا المتخصصون، كما تكمن أيضا في درجة تركيز السؤال على موضوع محدد وواضح. لكن الأمر مختلف جدا في الأسئلة التالية:

1.      ماذا تحتاج للعمل في المدرسة ؟

2.      هل هناك موضوع تشعر أنك بحاجة إلى مساعدة فيه ؟

3.      هل اطلعت على تقويم عمر أو حديثه حول ما عمله في الصف؟

4.      هل تعتقد أن تقويم عمر لعمله كان صحيحا ؟

5.      هل تعتقد أن عمر شعر بأنه يستطيع الحصول على المساعدة عندما يحتاجها ؟

وعند الانتهاء من كتابة الأسئلة يقوم المقابل بتمحيصها مستخدما الإرشادات التي استعرضتها في موضع سابق عند الحديث عن أسئلة الاستبانة.

 

الخطوة الخامسة:  تحديد حجم التقرير والخلاصة.

تتطلب هذه الخطوة تصميم طريقة لتلخيص البيانات التي يتم جمعها، وتقليلها إلى حد يمكن المطلع من إلقاء نظرة عليها جميعا وفي آن معا.إنها خطوة في غاية الأهمية لاعتبارات عدة منها:

 أن التلخيص يوفر الجهد على المقوم، ويمكنه من حذف الأسئلة غير الضرورية وتقليص البيانات إلى مستوى مناسب من التفصيل، مع أن التلخيص بحد ذاته يحتاج إلى وقت. وربما يحتاج المقوم إلى إعداد تقرير منفصل بالنتائج الخاصة ببعض التصنيفات المختلفة للمستجيبين فيتبين له أنه بحاجة إلى بيانات إضافية لا بد من جمعها. وأيا كانت الطريقة التي يستخدمها المقوم لتلخيص بيانات المقابلة فإن على المقابل أن يتقيد بأنماط الأسئلة، التي خطط لها وعليه ألا يخرج عنها. وإذا ما ارتأى دمج بعضها معا، فإن ذلك يبقى مسألة محتملة. ومن الجدير بالذكر أن إعداد خلاصة الأسئلة ذات الإجابة المغلقة قد يكون ميسرا، ويتخذ شكل الأرقام الحسابية، في حين تتخذ خلاصة الأسئلة ذات الإجابات المفتوحة إحدى صورتين، الأولى: صورة فقرة تصف الأفكار العامة، والثانية تشتمل على مجموعة من القيم الحسابية المستندة إلى نظام تصنيفي، وسآتي في فصل لاحق على ذكر هذه الطرق.

 

الخطوة السادسة: كتابة المقدمة والإرشادات واختيار طريقة التسجيل.

للمقدمة أهمية خاصة لذا يجب كتابتها بعناية، ويمكن تصميمها بطريقة تجعل المستجيب مرتاحا، فتدفعه إلى الإقبال على الاستجابة. والطريقة المنطقية للتقديم هي البدء بوصف العناصر التالية:

§       الهدف من المقابلة.

§       الطرق التي ستستخدم فيها البيانات.

§       ما يتوقعه المقابل من المستجيب.

ومن الواجب في هذا المجال إشعار المستجيب بأن أفكاره مهمة،  وسيكون لها نتائجها المرغوبة، لأن ذلك يبدد عنه المخاوف والشكوك، وإذا أحسن المقابل التقديم فإنه سيتجنب النتائج المضللة التي قد سيتوصل إليها من غير هذه المقدمة.

بعد أن يقوم المقابل بكتابة الأسئلة وتنظيمها عليه أن يجربها في مقابلة عينة من المستجيبين، لأن هذا التجريب يساعد في تعرف الأسئلة التي تتطلب دعما وتعزيزا من خلال أسئلة إضافية تضيف بيانات إلى بعض الأسئلة الناقصة.

وقبل إجراء أي مقابلة تحدد الأدوات التي ستستخدم للتسجيل، فقد يكون القرار تسجيل المقابلة بوسائل سمعية ليتم الاستماع إليها فيما بعد من قبل اللجنة المختصة،  ومثل هذه الأدوات توفر البيانات الكلية اللازمة، وأيا كانت طريقة التسجيل فإنه لا بد من أخذ بعض الملحوظات خلال المقابلة مثل: العبارات المفتاحية. وملامح المستجيبين خلال إجراء الحوار أو المقابلة، ثم كتابة الإجابات الكاملة بعد مغادرة المستجيب مباشرة على شكل عبارات ناقصة الكلمات يمكن تذكرها بسهولة، لأن ذلك قد يساعد في تصويب بعض أخطاء الفهم التي تحصل أثناء التسجيل.

 

الخطوة السابعة:  اختيار المقابلين وتدريبهم.

قبل اختيار المقابلين لابد من تعرف الطرق التي يمكن أن تؤثر من خلالها شخصية المقابل على النتائج. فعلى سبيل المثال إذا أراد المقابل مساءلة الطلاب عن مدى حبهم للصف، فإن أي شخص يمكنه القيام بهذه المقابلة عدا المعلم الذي يدرسهم. وإذا أراد المقوم محاورة العمال حول برنامج ما، فعليه أن يختار شخصا عدا المسؤول عنهم، أو المراقب الذي يتولى مراقبتهم. وبصريح العبارة فإن الناس يتحدثون بحرية أكبر للشخص الذي يشعرون بأنه يشبههم، وهم أقل ميلا إلى إخفاء الاستجابة إذا شعروا منذ البداية أنه لن يلحق بهم أذى من وراء المقابلة. وعندما يتم اختيار الشخص الذي سيقوم بتنفيذ المقابلة يجب أن يتم تدريبه على إجرائها مرة أو مرتين مع أشخاص قريبين مثل الزوج أو الزوجة أو الابن الأكبر والسكرتير أو أحد أعضاء فريق المتطوعين.ويعد هذا التجريب اختبارا للشخص الذي سيقوم بالمقابلة من حيث قدرته على إدارتها، مثلما هو اختبار للمقابلة ذاتها، من حيث تسلسل الأسئلة ومنطقيتها ومدى صعوبة المفردات وسهولتها. وقد يحتاج الأمر إلى تقمص دور المستجيب غير المتعاون وإعادة المقابلة مرة بعد مرة ثم تحديد الأسئلة الأكثر إقناعا ليتم تضمينها في الصورة النهائية للأسئلة.

 

الخطوة الثامنة:  إعداد المقابِلين ( الأشخاص الذين يقومون بالمقابلة)

بداية لا بد من أن يكون المقابلون أشخاصا عمليين، يمتلكون مهارات معينة إضافة إلى مهارات أخرى يتم إكسابهم إياها لتساعدهم في أداء مهمتهم، حتى وإن كانوا من ذوي الخبرة الجيدة. فهناك الكثير من المواقف التي يشعر فيها مقوم البرنامج بأنها مجهولة بالنسبة للمقابل ولنضرب مثلا: إذا كان لديك برنامج تقويمي موجه لمقارنة استجابات أفراد مجموعتين إحداهما تجريبية والثانية ضابطة، فإن عليك هنا أن تخفي عن المستجيب وتضلله ولا تكشف له عن هاتين المجموعتين، لأن ذلك يزيد من مصداقية النتائج التي ستتوصل إليها.

ولا بد من تبصير من يقوم بالمقابلة بأنماط السلوك التي تكبح جماح المستجيبين مثل المقاطعة أثناء الكلام،  وعدم الموافقة أو العبوس والتقطيب. وعند استخدام الأسئلة الداعمة على المقابل أن يلتزم الحياد قدر الإمكان، لأن المقابلة صممت للحصول على بيانات إضافية وليس لتحميلها مزيدا من العواطف. وعلى المقابل أيضا أن يكون لديه خطة واضحة للتعامل مع المستجيب الذي يقاوم المقابلة لعدة أسباب منها الحذر والانشغال. ولعل الطريقة المثلى للتغلب على مثل هذه المقاومة هي الصراحة والوضوح مع المستجيب.

وهناك قضية أخرى لا بد للمقابل من أن يتغلب عليها وهي قضية المبالغة أو الإغراق في الإحباط،  والحماس المفرط في حديث المستجيبين حول موضوع معين. وخير طريقة للتعامل مع هذا الصنف من المستجيبين هي السماح لهم بالتحدث عن الموضوع ثم تسجيل كل ماله علاقة به، وإذا رأى المقابل أن المستجيب زاد في استرساله فقد يقطع عليه حديثه قائلا: نعم إنها بيانات مهمة، لكنني أحتاج إلى معرفة كذا وكذا، والوقت كما ترى ماض في النفاد.

وعند انتهاء المقابل من تدوين الملحوظات من حق المستجيب أن يتسلم نسخة من قائمة البيانات ليطلع عليها ويقوم بتصحيح الأخطاء وتكملة النواقص التي لم تسجل أثناء المقابلة.

 

الخطوة التاسعة:  ترتيب المقابلات.

إذا كان من المقرر أن يأتي المستجيب إلى المقابل، فإن عليه (أي المقابِل) تهيئة الجو المريح في مكان المقابلة، وأن يخصص وقتا كافيا لإجرائها، و يضع في حسبانه أن بعض الناس قد يصل متأخرا, وبعضهم قد يأخذ وقتا أكثر من اللازم. وعلى المقابل أيضا أن يرتب المقابلات وألا يدخل في محادثات جانبية مع أحدهم، بينما يجلس في الخارج شخص ينتظر دوره على أحر من الجمر.

 

 4/1/4: الملاحظة:

تمتاز الملاحظة بسمات عدة منها قيام ملاحظ أو أكثر بوصف مشاهداتهم في جلسة عادية وزمن محدد مسترشدين بتعليمات قبلية، ولا يرتبطون عادة بالبرنامج الذي يقومون بتدوين الملحوظات حوله. و سيتم تناول موضوع الملاحظة من خلال الخطوات الخمس التالية:

1.      تعريف أهداف البرنامج والبيانات التي سيتم جمعها في أثناء الملاحظة.

2.   تحديد الطريقة المناسبة للحصول على البيانات (الملاحظة المنظمة، التسجيلات القصصية، الملاحظة المفتوحة من الخبراء ).

3.      اختيار الملاحظين وتجهيز الأدوات.

4.      تحديد الأشخاص الذين ستتم ملاحظتهم.

5.      عمل الترتيبات الضرورية.

 

الخطوة الأولـى:  تعريف أهداف البـرنامج والبيانات التـي سيتم جـمعها.

في المثال التالي حصل مقوم على موافقة أصحاب الشأن على أن يقوم بجمع الشواهد حول تحقق أهداف  برنامج ما من خلال الملاحظة فقط، فقام بالإجراءات التالية:

·       حدد هدف البرنامج على النحو التالي: أن يكتسب الأطفال سلوك مساعدة الآخرين ويطوروا اهتمامهم نحوهم.

·   البيانات التي يجب الحصول عليها: يتطلب البرنامج صفوفا من مستويات مختلفة يتم فيها تشجيع الأطفال الكبار على تقديم المساعدة للأطفال الصغار، من منطلق أن مثل هذه الصفوف ستحقق منافع معرفية اجتماعية. وفيما يلي الأسئلة التي سيجاب عنها:

§       هل تعلّم الأطفال حقا مساعدة الآخرين ؟

§       هل قدموا المساعدة عن رغبة وطواعية، وعند طلبها منهم، وبشكل منتظم ؟

§       كيف يساعد أحدهم الآخر ؟ وما نوع هذه المساعدة ؟

§       هل قام الطلاب بتحديد الأنشطة التي ساعدوا فيها، أم لقنهم إياها المعلم ؟

§       هل يشجع المعلم على سلوك المساعدة ؟

§       هل يتزايد سلوك المساعدة في تلك الصفوف بتزايد الزمن؟

§       هل أصبح تقديم المساعدة واستقبالها جزءا من التفاعل الصفي ؟

 

 

الخطوة الثانية :  تحديد الطريقة المناسبة للحصول على البيانات.

للملاحظة ثلاثة أساليب، و يتأثر عادة اختيار المقوم أسلوبا من بين الأساليب الثلاثة بعدة عوامل أهمها: مقدار ما لديه من وقت ومال، ثم نوعية الملاحظين وتيسرهم، ونوعية السلوك ومدى دقة الملاحظة. فإذا امتلك المقوم الوقت والمال والملاحظين فإن أسلوب الملاحظة المنظمة أو الدقيقة هو الأنسب له. وهنا قد يكون المقوم ملاحظا ويتولى بنفسه تنفيذ مهامه..و لأسلوب الملاحظة عموما ثلاث فوائد مهمة هي:

1.      إراحة المقوم من البحث عن ملاحظين متمرسين.

2.   إمكانية فحص البيانات التي يحصل عليها إحصائيا، فإذا توافر ملاحظان مثلا فبإمكان المقوم أن يحسب معامل الارتباط بين نتائجهما، ويحكم بناء عليه على مدى التوافق بينهما.

3.      ينتج هذا الأسلوب بيانات رقمية، تمكن المقوم من استخلاص النتائج منها بسرعة أكبر.

وعندما يقرر الملاحظ استخدام أسلوب الملاحظة المنظمة فإن هناك ثلاثة أنماط من الأدوات لابد من استخدامها وهي:  قوائم الشطب، السجلات السلوكية المرمزة، والتقارير. وتستخدم قوائم الشطب لتسجيل السلوك الحاضر والغائب في مدة محددة، وقد تطول القائمة إلى حد تصبح فيه غير عملية. أما السجلات السلوكية المرمزة فإنها تمكن الملاحظ من تسجيل عدد قليل من أنماط السلوك المتلاحقة كما هي عند حدوثها، وفي وقت محدد أيضا. ويقوم الملاحظ المدرب جيدا برصد السلوك وتدوينه من خلال رموز متفق عليها من قبل، بغية توفير الوقت والجهد بدلا من تبديدهما في كتابة عبارات وصفية مطولة. وفيما يلي نموذج لبعض الرموز :

 

الرمز	السلوك	الرمز	السلوك
س	مساعد	م ي ع	المعلم يطلب المتطوعين
ي	يطلب	م ن ط س	المعلم يعين طالبا لمساعدة طالب آخر
ع	تطوع	م د س	المعلم يمدح المساعد
ي	يساعد
ن	يعين
د	يمدح

 

ويمكن أن يكون السلوك المرمز مفيدا باعتباره أدوات توثيق ومتابعة معا للأنشطة المتلاحقة والتفاعلات غير المتوقعة. لكن هناك محددا رئيسا لهذه الأدوات وهو أنها تتطلب أحيانا إجراءات مطولة ومعقدة إضافة إلى تدريب الملاحظ على استخدام الرموز تدريبا جيدا.

ولا تخلو هذه الطريقة من عيوب، فالملاحظ معرض للنسيان، وقد لا يتمكن من تسجيل أحداث رئيسة، لذلك يلجأ إلى تسجيل الملاحظة من خلال الفيديو ثم مشاهدتها عدة مرات للتأكد من دقة قياس الملاحظ وثباته.

أما أدوات التقارير المتأخرة فإنها الأكثر شيوعا في الاستعمال، ولا سيما في الغرف الصفية، وما يميز هذه الأدوات عن غيرها أنها تملأ عادة بعد فترة الملاحظة.

ويمكن بناء هذه الأدوات في عدة أشكال:

الشكل الأول:

 تكتب فيه الأعمال السلوكية في قائمة مصممة بطريقة خاصة، ثم يطلب إلى الملاحظ أن يضع إشارة (P) على ما لاحظ منها.  وقد تتخذ شكل أسئلة يطلب من الملاحظ الإجابة عنها بنعم أو لا، مثال:

·       هل عين المعلم طالبا لمساعدة طالب آخر ؟ 

            c   نعم                  c لا   

 

أو قد يأخذ شكل فقرات الاختيار من متعدد:

·       صف نوع التفاعل بين المجموعات كما لاحظته مستخدما الأوصاف التالية:

§       غير مُرضٍ

§       ضعيف

§       بينَ بينَ

§       جيد

§       رائع

وقد يكون على النحو التالي :

§       رغبة المجموعة في التقدم دون مساعدة المعلم   (ضع دائرة حول العلامة المناسبة)

1      2      3         4             5

§       تكاتف الأعضاء في التخطيط الجماعي                            

     1     2       3         4             5             ضع إشارة × في الخانة المناسبة

 

       السلوك                         

§       يساعد المعلم الطلاب على العمل الجماعي. دائما   غالبا   أحيانا   نادرا   لاشيء

§       يشكل المعلم مجموعات عمل.                     دائما   غالبا   أحيانا   نادرا   لاشيء

 

الخطوة الثالثة :اختيار الملاحظين وتجهيز الأدوات

إذا استخدمت أسلوبي الملاحظة المحدودة(شبة المنظمة)أو الملاحظة المفتوحة فإن اختيار الملاحظ عملية مهمة جدا .فأنت بحاجة إلى أشخاص ذوي خبرات عالية في غرفة الصف أو مكان العمل قادرين على وصف الأحداث بدقة.

وسواء كان الملاحظ معلما أم مشرفا خبيرا، أم مقوما متخصصا يجب الحرص على ألا يكونوا متحيزين، خشية أن يؤثر هذا التحيز على مصداقيتهم. ولا بد من التفكير مرتين عند تكليف معلم ليست لديه الخبرة الكافية إلا في صفوف محدودة ليكون ملاحظا في غرف صفية مفتوحة أمام مستويات عدة. وليس مقبولا أيضا اختيار شخص لـه دور في نجاح البرنامج أو فشله وليكن الاختيار في البداية غير مؤكد حتى إذا ما اكتشفت علة في أحدهم تحولت إلى غيره.  فأسلوب الملاحظة المفتوحة يعتمد اعتمادا كليا على خبرة الملاحظ وسمعته.وعندما يعد الملاحظون في الأسلوبين الثاني والثالث يجب أن يوضع في الحسبان الزمن اللازم لتفسير البيانات التي سيتم التزويد بها، وكيفية تنظيمها، ليكون ذلك عونا للمقوم ومن المفيد هنا أن يزود الملاحظون بالتعليمات الوافية حول بعض البيانات المخفية.

وعند إعداد الملاحظين لا بد من إعداد بعض البيانات التي لا يعرفونها والتي قد تضر بملحوظاتهم، ويجب بذل جهد كبير لتجنب التحيز، وذلك بعدم إبلاغ الملاحظين مسبقا بالغرف المشمولة بالتقويم.

     ومن الأخطاء التي يجب الانتباه إليها في الملاحظة الميل إلى التقدير الخاطئ، فكثير من الأشخاص يميلون إلى استخدام أرقام معينة على مقاييس التقدير، وبعضهم يعطي الفقرات تقديرا عاليا، وبعضهم يعطيها تقديرا منخفضا، وآخرون يعطونها تقديرا متوسطا.. ولتجنب ذلك كله لا بد من وصف مجموعة من السلوك تغطي مدى ممكنا من القياس، وعندما تتاح الفرصة تنفذ الملاحظة في مواقف طبيعية غير مصطنعة. من هنا تظهر حاجة الملاحظين إلى بعض السمات الخاصة في الملاحظة باعتبارها جزءا من متطلبهم التدريبي. وهناك خطأ آخر عام قد يقع فيه الملاحظون وهو ما يعرف بأثر الهالــــــــــــــة haloeffect عندما يميل الملاحظ لشخص ما فيعطيه تقديرات عالية أكثر مما يستحق. ويمكن التقليل من هذا الخطأ- وليس التخلص منه كليا – بحجب الملاحظ عن الأفراد الذين يلاحظهم مع تنبيهه إلى أثر الهالة. وفيما يلي عينة من الموضوعات التي قد تكون مجالات للملاحظة:

§       تفاعل المعلم مع الطلاب.

§       تفاعل المعلم مع مجموعة من الطلاب.

§       تفاعل الطلاب مع بعضهم.

§       نماذج من سلوك المعلمين والطلاب

§       تعليقات طلابية على موضوعات معينة.

§       مظاهر التعبير غير اللفظي

§       حركة المعلم داخل غرفة الصف

بعد تحديد الموضوعات تتم ترجمتها إلى سلوك ثم تضمن في أداة مناسبة لملاحظتها وقياسها. وفيما يلي بعض الاقتراحات الخاصة بقوائم الشطب:

§       أن يكون عدد الفقرات أقل من ( 10 ).

§       أن تكون الفقرات مرتبة ترتيبا منطقيا.

§       وضوح المفردات وخلوها من الغموض.

§      أن تكون طريقة تسجيل البيانات محددة.

 

اقـتـراحات خاصة بالتسجيلات السلوكية المرمزة :

فيما يلي ثلاثة اقتراحات قد تحسن من التسجيلات السلوكية المرمزة

§       إن استخدام رموز سهلة يسهل على الملاحظ تعلمها.

§       لا بد هنا من تعديل الأداة لتوضح البيانات بالشكل المراد.

§   تصميم أوراق التسجيل بروية وفقا للزمن الذي تم ترميزها وتفسيرها فيه. وحبذا لو يقوم أحد الفنيين أو الموظفين بالترميز توفيرا لوقت المقوم.

 

اقتـراحات خاصة بأدوات التقارير البعدية ( المتأخرة ).

§   بعد اختيار شكل الأداة ( استبانة، مقياس تدريج، قائمة شطب ) وإنهاء متابعة الفقرات، تفحص كل جملة أو سؤال وتحذف منها الكلمات التي تحتمل عدة تفسيرات.

§   عند تحديد الزمن اللازم للملاحظة يراعى ألا يطول الوقت بين الملاحظة واستكمال تطبيق الأداة لأن ذلك يقلل من استقلالية القياس، مع الحرص على أن يكون الزمن بين الملاحظة والتسجيل قصيرا.

§   على الملاحظ أن يكون على علم مسبق بالخطة التي سيتبعها لتحليل النتائج قبل أن ينهي المسودة الأخيرة للأداة.

 

الخطوة الرابعة:  تحديد الأشخاص الذين ستتم ملاحظتهم.

لا بد من التذكير أولا بأن ملاحظة جميع الأفراد و النشاطات أمر في غاية الصعوبة، لذا يجب تحديد عدد الأشخاص الذين ستتم ملاحظتهم بعد أن تحدد موضوعات الملاحظة والزمن الذي ستتم فيه. وعلى الملاحظ بعد ذلك أن يسأل نفسه الأسئلة التالية:

§   هل أنوي فحص الموضوعات وتزويد الملاحظين بأسماء أشخاص معينين لملاحظتهم؟ أم أنني سأطلب من الملاحظين اختيار الأشخاص بناء على ارتباطهم بأنشطة معينة؟

§               هل سألتزم بموضوع واحد لمتابعته أم أن الموضوعات ستتغير في تلك الفترة ؟

§       ما حجم الملحوظات المقنع حول كل حادثة أو موضوع؟

§       ما أهمية الملحوظات على سير البرنامج ؟

§       ما أنسب الأوقات للملاحظة ؟

§       كم من الوقت سيمضيه الملاحظ في الموقع لجمع الملحوظات حول موضوع معين؟

 

الخطوة الخامسة : عمل التـرتيبات الضرورية.

بعد تحديد جدول الأعمال التي ستتم ملاحظتها، ينفذ المقوم الآتي:

§       يبلور الخطة ويبين للملاحظين الذين تم قبولهم الأماكن التي سيعملون فيها.

§   يبلغ الملاحظين ويوجههم، ويجيب عن أسئلتهم حتى اللحظة الأخيرة، وينظر حاجاتهم الميدانية مثل وسائط النقل أو بدل التنقلات .

§   يزود المهتمين من أعضاء الفريق مثل المديرين والمشرفين والمعلمين بالبيانات. فالمعلم يجب إبلاغه بالملاحظين القادمين إليه والمهام التي سيقومون بها، ولكن دون تحديد اليوم. كذلك يبلغ بالهدف من هذه الملاحظة ليقلل قدر الإمكان من توتره وغضبه.

 

4/1/5 الزيارات الميدانية:

للزيارات الميدانية فوائدها الجمة لذلك أصبحت عملا متخصصا لبعض الوكالات.وبالرغم من الاستخدام الواسع لأسلوب الزيارات في التقويم الختامي وفحص الحسابات المالية فإنها مهمة أيضا في التقويم البنائي.

وتمثل الزيارات الميدانية غالبا جانبا محددا من التصميم التقويمي الشامل، لذا لا يعتمد عليها اعتمادا كليا في جمع البيانات، فهي تكون أكثر ملاءمة عندما تقترن بأساليب جمع البيانات الأخرى مثل الاستبانات ومقاييس الاتجاهات..وإذا ما تقدمت عليها تلك الأساليب فإنها ستكون مجتمعة منبهات لقضايا ومشكلات محتملة، يمكن سبر غورها والتركيز عليها أثناء الزيارة الميدانية من خلال المقابلات والملاحظات.

ويمتد مدى الزيارة الميدانية من المذكرات إلى الملاحظات الرسمية الفردية والملاحظات الرسمية من فريق مهني متمرس..وتعتمد شمولية الزيارة الميدانية على عنصرين مهمين هما:زمن الزيارة والشخص الزائر، وفيما يلي بعض الأنشطة التي تعزز من نجاح الزيارة:

1.      تعريف البيانات التي يحتاج إليها الزائر وتحديدها قبل الزيارة.

2.      إعداد الأسئلة التقويمية التي يمكن طرحها في أثناء المقابلات الفردية خلال الزيارة.

3.      إعداد أدوات الزيارة الميدانية مثل المقابلات وقوائم الشطب وإعدادها قبل الزيارة.

4.      اختيار الزائرين الميدانيين المؤهلين.

5.      الاستعداد للزيارة قبل تنفيذها وإقامة علاقات مع المزورين.

6.      إجراء الزيارة الميدانية مع الأخذ بما يلي:

·       الزمن الذي ستستغرقه الزيارة.

·       تحديد الأهداف والإجراءات والنواتج المتوقعة للزيارة في اجتماع مسبق للفريق الزائر.

·       تقسيم الفريق لتغطية أكبر قدر ممكن من الأنشطة والمقابلات.

7.      كتابة تقرير الزيارة الميدانية ونشره واستخدامه.

 

 

4/1/6 :  الأدوات المتحررة من التطفل .

          عندما يعلم الشخص الذي سنجمع منه البيانات بموعد الزيارة مسبقا فإن ذلك قد يجعله يعدل من سلوكه، وهذا وارد ومتوقع في معظم أساليب جمع البيانات. لهذا فإن الرجوع إلى مصادر أخرى لأخذ البيانات يجنب المقوم ردة الفعل هذه. ومن هذه المصادر:

·   الآثار الجسمية والبصمات: ونعني بها الآثار الباقية من سلوك سابق, مثل البقع الملوثة أو الخدوش في الحائط أو الدهان إلى غير ذلك.

·   التسجيلات الوثائقية بأنواعها سواء بالصوت أو بالصوت والصورة ومنها أيضاالتسجيلات الخاصة: وهي تسجيلات ليست لاطلاع العامة وتشمل المذكرات والصور وفواتير المبيعات…

·       الملاحظات المستنبطة أو المستنتجة من مشاهدة أفلام الفيديو أو التسجيلات الصوتية.

 

ويندرج تحت الأدوات المتحررة من التطفل الآتي :

أسلوب دلفي  Delphi technique

ويسمى أحيانا بالأسلوب الغامض المبني على المتابعة. يقوم هذا الأسلوب على إجابة فريق من الخبراء عن مجموعة من الأسئلة بشكل مستقل، ثم تجمع إجاباتهم، ويقوم مختص بمتابعتها وتلخيصها مستخدما الوسط الحسابي والوسيط والرتبة المئينية وإحصائيات أخرى مطلوبة. بعد ذلك يقوم الشخص المتابع بسؤال كل عضو في الفريق ويطلب منه مقارنة إجابته مع إجابة الفريق وإضافة ما يرغب في إضافته. فإذا جاءت الإجابة الثانية خارج المدى المئيني يطلب منه تبرير ذلك.وفي جولة ثالثة تلخص الاستجابتان الأولى والثانية وتؤخذ النتائج..والهدف من هذا الأسلوب هو تقليل التطرف في الإجابات.

 

أسلوب المعاينة     Sampling

عندما يكون المجتمع المستهدف للملاحظة كبيرا فإن ملاحظته كاملا غير ممكنة ،لذا نلجأ إلى ما يسمى بالمعاينة وهي تحديد جزء منه لملاحظتها ، وقبل الدخول في هذا الموضوع لا بد من توضيح ثلاثة مصطلحات هي:

·        وحدة المعاينة sampling unit وتعني حدا أو مجموعة حدود في المجتمع المستهدف مثل الطلاب والمدارس والغرف الصفية.فإذا أردنا جمع بيانات عن المدارس فإن وحدة المعاينة هنا هي المدرسة ووحدة المعاينة لمجتمع الطلاب الطالب وهكذا…

·        تصميم العينة: a sample design وهو الخطة التي ستحدد بموجبها العينة وعلينا أن نفرق جيدا بين تصميم العينة واختيار العينة الذي يعني تحديد العينة ووضعها في قائمة محددة للملاحظة.

·        إطار المعاينة: sampling frame ويعني القائمة أو الدليل أو الخريطة أو أي مصدر آخر تعرف من خلاله وحدات المعاينة واختيارها.فإذا كان المجتمع المستهدف على سبيل المثال هو المدارس الابتدائية في إحدى مديريات التربية والتعليم فإن الإطار هنا يجب أن يكون قائمة بجميع المدارس الابتدائية.

 

أبرز نماذج المعاينة في التقويم التـربوي :

          المعاينة كما سبقت الإشارة تعني تحديد جزء من مجتمع مستهدف للملاحظة، فإذا كان المطلوب اختبار طلاب إدارة ما من إدارات التربية والتعليم فلا بد هنا من المعاينة أي اختبار جزء من الطلاب وليس كلهم. ثم يمكن بعد ذلك استخدام بيانات من العينة تكون مرجعا لسمات المجتمع الكلي المستهدف(هذا عندما يكون المجتمع المستهدف طلاب إدارة ما).وفيما يلي أبرز نماذج المعاينة في التقويم التربوي:

·   المعاينة العرضية Haphazard samplingوهي أن تختار العينة مصادفة دون تخطيط كأن تختار أول أربعة أشخاص يدخلون غرفة الصف بغض النظر عمن هم. وهنا لا بد من التذكير بأن الاستنتاجات حول المجتمع الكلي غالبا ما تكون خاطئة.

·   المعاينة المحكّمة: Judgment samplingتعتمد هذه المعاينة على حكم الخبير أو التخمين الأفضل للعينات، التي تعكس أفضل تمثيل لسمات المجتمع.وهذا النوع من المعاينة هو الأكثر استخداما من معظم طلبة الدراسات العليا.وهي تشكل أسلوبا وسطا بين المعاينة العرضية والمعاينة الاحتمالية. مثال:إذا كان المطلوب اختيار ثلاث مدارس ابتدائية من مديرية ما فإننا نختار أفضل ثلاث مدارس نراها بناء على معرفتنا بها.

·   المعاينة الاحتمالية Probability samplingيتم اختيار العينة هنا على أساس احتمالي لكل وحدة من إطار المعاينة.وتدخل هنا العينات التي تستخدم جداول الأرقام العشوائية لتحديدها. هذا وتستخدم معظم مشاريع التقويم هذه الطريقة.

 

معاينة المصفوفة:   Matrix sampling

عندما يكون المجتمع الإحصائي كبيرا فإن من الصعوبة بمكان أن يقوم الباحث بتطبيق أي أداة على المجتمع كله كما سبق الحديث.من هنا جاءت الحاجة إلى ما يسمى بمعاينة المصفوفة.ولتوضيح هذا الأسلوب نفرض أن باحثا أراد تطبيق اختبار مكون من 60 فقرة على 250 طالبا يشكلون المجتمع الإحصائي لطلاب الصف الحادي عشر في مدرسة ثانوية، فإن أمام الباحث هنا الخيارات التالية:

·   تطبيق فقرات الاختبار الستين على جميع الطلاب وعددهم (250) طالبا، وهذا أفضل إجراء لأننا لن نضطر إلى التقدير، فالمتوسط الحسابي والانحراف المعياري لن يقدرا تقديرا من العينة، بل سيقوم الباحث بحسابهما مباشرة.

·   تطبيق الاختبار بفقراته الستين على عينة عشوائية من الممتحنين 100 من 200 مثلا.وهذه الطريقة تستخدم في تحديد المعايير الإحصائية للاختبارات المعيارية.

·   تطبيق نصف الفقرات أو أي نسبة منها على جميع الممتحنين وتسمى هذه بمعاينة الفقرات item sampling وفي هذه الحالة والتي سبقتها يمكن تقدير الانحراف المعياري والمتوسط الحسابي من البيانات التي تم الحصول عليها من العينة.

·   أما الإجراء الرابع فهو ما يسمى بمعاينة المصفوفة، وهو يجمع بين أسلوبي معاينة الممتحن ومعاينة الفقرة، وذلك بأخذ نماذج من المجموعتين كلتيهما، كأن نعطي أفراد المجموعة من(1-25) الفقرات من (1-10)، ونعطي أفراد المجموعة من (25-50) الفقرات (11-20) ، وهكذا.بعد التطبيق تستخدم البيانات المحصلة بهذه الطريقة في تقدير المتوسط الحسابي والانحراف المعياري. وليس ضروريا أن تتساوى أحجام المصفوفات. ولا يخفى هنا على القارئ ما توفره هذه المصفوفات من كلفة ووقت وجهد على الباحث. وغالبا ما تستخدم هذه المصفوفات في التقويم الختامي لأن الهدف هنا هو اتخاذ قرار بالاستمرار في البرنامج أو وقفه. ويمكن استخدام هذا الأسلوب أيضا في الدراسات المسحية نظرا لتعامله مع عينات كبيرة, لكنه لا يجدي نفعا إذا كان الغرض من الدراسة التشخيص.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

إن إجراء دراسة تقويمية شاملة ومنظمة تعد مهمة في غاية التعقيد, لذا سيتم تخصيص هذا الفصل من الكتاب لبحث موضوع إدارة التقويم تخطيطا وتنفيذا وموارد. وفيما يلي أبرز الموضوعات التي سيتم تناولها:

·       تقدير الوقت اللازم للتقويم وإدارته.

·       تحليل احتياجات الأفراد ومهامهم.

·       تقدير الكلف المالية التي يحتاجها التقويم وتطوير الموازنة.

·       تحكيم خطة التقويم ومراقبتها وتعديلها.

·       مراعاة السياسات والأخلاقيات والبروتوكولات.

·       إبرام العقود والاتفاقيات.

 

5/1 :  تقدير الوقت اللازم للتقويم وإدارته :

إنها الخطوة الأولى في أي خطة إدارية، وفيها يتم تحديد جميع المهام التي يشملها التقويم بداية ونهاية، وعدد الأشخاص الذين سيؤدونها وما سيدفع لهم ضمن ما يسمى بالميزانية العامة. ومن أبرز النماذج التي تعاملت مع موضوع الوقت وإدارته مخطط بيرتPert charts  ومخطط غانتGantt charts .

 

مـخطط بيـرتPERT charts

إنه اختصار لـ Program Evaluation and Review Teqniqe""وقد قامت بتطويره وزارة الدفاع في الولايات المتحدة الأمريكية لاستخدامه في مشاريعها العسكرية المعقدة، ثم طبق فيما بعد على نشاطات البحث والتقويم التربوي.

 في هذا المخطط يتم تحديد شبكة من الأنشطة والحوادث ونقطتي البداية والنهاية لكل نشاط. وللحصول على أفضل النتائج تستخدم ثلاثة تقديرات زمنية وهي التقدير الأكثر تفاؤلا، والأكثر تشاؤما والأكثر واقعية، وذلك بغية الحصول على نصوص جيدة وأخرى غير جيدة.وفيما يلي توضيح لمقطع جزئي من هذا المخطط:

 

 

الشكل رقم ( 6) ويمثل مقطعا من شبكة الأنشطة والحوادث في مخطط بيرت

 

 

في الشكل السابق تشير الخطوط المتصلة إلى النشاطات أو الفعاليات في حين تشير الخطوط المتقطعة إلى خطوات إجبارية تعني وجوب إنهاء المهمة قبل أن تبدأ بالثانية. هذا وقد مثلت الحوادث بدوائر في حين مثلت الأنشطة بالخطوط.

تفسير الخطوات الواردة في المقطع السابق، وهي هنا خطوات إعداد وتقنين اختبار:

 

1	بدء مشروع الاختبار.	6	بدء تطوير الإجراءات الإدارية
2	تجريب الفقرات.	7	إكمال التطوير
3	الانتهاء من تجريب الاختبار.	8	بدء اختبار الطلبة.
4	بدء %